Читать книгу Nueva cultura educativa - Giovanna Valenti Nigrini - Страница 13

Debido a la importancia de las relaciones entre agentes educativos para concretar innovaciones, se han realizado estudios que confirman que el tipo de comunidad y relaciones entre profesores cumple “un importante rol en la implementación de la política (Coburn, 2001; Elmore, Peterson & McCarthey, 1996; Frank, Zhao & Borman, 2004; Knapp, 1997; Louis, Marks & Kruse, 1996; McLaughlin & Talbert, 2001; Newmann, King & Youngs, 2000; Smylie & Hart, 1999)” (Coburn y Rusell, 2008: 203). Así, las políticas públicas en educación de Estados Unidos han comenzando a dirigirse a aumentar el conocimiento y habilidad de los profesores (entre otros agentes educativos), y a promover que los profesores interactúen entre sí y discutan temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Para identificar los cambios logrados en las redes sociales de los profesores por dichas políticas, autoras como Coburn y Rusell han recurrido a la literatura sobre capital social y redes sociales, y han aplicado una operacionalización que es útil para analizar las redes sociales entre los profesores y las del resto de los agentes educativos. Esta operacionalización posibilita analizar los efectos de determinada política en los aspectos culturales que se observan por medio de las relaciones cotidianas de los individuos.

Con esta operacionalización nos referimos a cuatro dimensiones de las relaciones de los agentes educativos “potencialmente importantes para la implementación de una reforma: estructura de los lazos, acceso a la pericia, confianza y contenido de la interacción” (Coburn y Rusell, 2008: 204). En sintonía con la nueva cultura educativa y en términos del análisis de redes sociales, estas políticas promueven la extensión y fuerza de las redes —estructura— (frecuencia y sentimiento de cercanía), el acceso a la información y pericia, la confianza en las relaciones, así como la profundidad y congruencia (o contenido) de la interacción. Esto último significa que, por un lado, se busca que las interacciones se basen en intercambios de información compleja, es decir, en problemáticas relacionadas con el aula que abarquen tanto aspectos del apoyo a la docencia y, principalmente, a las problemáticas de cómo los estudiantes aprenden (Coburn y Rusell, 2008: 212). Asimismo, se pretende que esas relaciones consoliden una congruencia respecto de los objetivos de la política entre los diversos individuos.

En estos términos, las propuestas del Fogise plantean promover:

i)La extensión y fuerza de la red de supervisión escolar (frecuencia y sentimiento de cercanía de los supervisores entre sí, y entre éstos y las escuelas y autoridades).

ii)El acceso y procesamiento de información disponible y generación de la requerida, lo mismo que capacidades para la interpretación, problematización y conexión con acciones y propuestas de solución.

iii)La confianza en las relaciones y la construcción de compromisos mutuos donde el eje es la mejora escolar.

iv)Discusiones informadas en cuanto a las problemáticas sobre cómo los estudiantes aprenden, para adquirir compromisos de mejora cuyo objetivo común sea el impacto en el núcleo pedagógico.

Conforme a nuestra perspectiva, lo que subyace en la base de estas transformaciones corresponde a cambiar ideas, valores y creencias del quehacer cotidiano, las cuales se expresan y se pueden medir a través de las redes ya señaladas. Es decir, mediante el análisis de redes, es posible identificar si las propuestas de cambio cultural planteadas en el Fogise se llevan a cabo.

Cabe señalar que la propuesta del Fogise no cae en el vacío contextual, pues, como se expuso, desde finales de los noventa se viró el eje de la política educativa para focalizarla en la escuela y el aula, con énfasis en la gestión, teniendo como objetivo un cambio en la cultura institucional (Bracho, 2009: 31). En este sentido, Bracho afirma que el Programa Nacional de Educación (pne) y el pec “apostaron a un cambio en la cultura institucional y en las formas de gestión, planeación y control de la administración en su relación con las escuelas, además de buscar propiciar un cambio en las propias escuelas y en su relación con el entorno” (Bracho, 2009: 15). En consecuencia, no debe perderse de vista que el Fogise es parte de los intentos de transformaciones culturales de mayor data (sobre todo en el plano de las relaciones entre profesores y directivos).[27]

Rescatando la importancia de la cultura en relación con la estabilidad de las redes sociales, desde la escuela anglosajona de gobernanza se sostiene que los “valores y normas compartidas son el pegamento que sostiene y une el conjunto complejo de relaciones de una red” (Rhodes, 2012: 35-36).[28] Si a este conjunto compartido de creencias le agregamos un “grado no trivial de actividad coordinada sobre el tiempo” (Sabatier y Jenkins-Smith, 1999: 138), se puede hablar de lo que se conoce como “coalición defensora” o “coalición de causa” en el Advocacy Coalition Framework (marco de las coaliciones defensoras; acf, por sus siglas en inglés). Tal actividad coordinada se integra de, entre otros elementos: el intercambio constante de información, el desarrollo de estrategias en conjunto y de la realización de juntas. Es una coordinación para lograr productos y testimonios comunes, estrategias de cabildeo, etc. (Zafonte y Sabatier, 2004: 99-100).[29]

En concordancia con la escuela anglosajona de gobernanza, desde este enfoque se confirma que las coaliciones “se mantienen unidas principalmente por creencias comunes” (Sabatier y Weible, 2007: 208), es decir, por “creencias normativas” que “proyectan una imagen de cómo el subsistema político debería ser, proveen una visión que guía el comportamiento estratégico de la coalición, y ayudan a unir a los aliados y a dividir a los oponentes” (Sabatier y Weible, 2007: 195).[30]

Las creencias normativas dan cuenta de lo que hemos conceptualizado como cultura (ideas, valores y creencias que dirigen la acción). De este conjunto simbólico, en el acf se destaca la escala de valores (distintas prioridades); la identificación de grupos/entidades cuyo bienestar se considera el de mayor preocupación; la percepción de la seriedad/causas de los problemas y de cómo enfrentarlos (autoridad entre los niveles del gobierno, la habilidad de los agentes para resolver el problema, prioridad de instrumentos políticos, etc.) (Sabatier y Jenkins-Smith, 1999: 130-132).[31]

Desde esta perspectiva, y en oposición a la cultura educativa tradicional, en la propuesta del Fogise (continuidad y profundización de un proyecto reformista) se concibe una transformación en las creencias normativas de tal manera que los actores no sólo cuenten con nuevos conocimientos, capacidades profesionales (ideas) y espacios para practicarlas, sino que, colocando por delante el bienestar de los estudiantes (resultados escolares, fundamentalmente) como grupo prioritario, esos actores valoren y se convenzan de la necesidad de generar y procesar información, trabajar colaborativamente, distribuir el liderazgo, compartir responsabilidades, rendir cuentas y tener al núcleo pedagógico como objetivo de intervención.

Se comprende que las nuevas prácticas propuestas en el Fogise, mensurables a través de la configuración de las redes sociales (estructura de las redes, el acceso a la información y pericia, la confianza en las relaciones y el contenido de la interacción), deben legitimarse y adquirir sentido respecto de las creencias normativas del sistema educativo y de su funcionamiento.[32]

Debido a que las propuestas del Fogise corresponden a transformaciones de la esfera de creencias normativas tradicionales (cultura educativa tradicional), en las que diversos agentes se encuentran cómodos con su funcionamiento y disfrutan de posiciones de poder, cabe esperar que éstos cuestionen estas propuestas, y que ciertas coaliciones las rechazarán o subsumirán en la lógica de la cultura tradicional. Las redes sociales no se encuentran aisladas de un contexto de disputa cultural. Justamente debido a las características particulares de este contexto, la misma estrategia puede tener resultados distintos. Se comprenden así afirmaciones como: “investigaciones previas sugieren que la comunidad de profesores puede impedir la reforma si las creencias y valores de los profesores no están alineados con aquellos de la reforma” (Coburn y Rusell, 2008: 207), o “los educadores a nivel de distrito y de escuela interpretan activamente iniciativas externas de reforma a la luz de sus propias creencias, preferencias y experiencias, y movilizan recursos para ajustar las agendas locales de reforma” (Anderson, 2003: 13-14).

En este contexto de disputa, a los agentes que llevan a cabo el Fogise se les puede conceptualizar como una coalición promotora de una innovación que busca involucrar a la supervisión escolar (y a otros agentes de la estructura intermedia) por medio del diplomado y del funcionamiento de los cede, en aras de alinear la innovación con las creencias normativas que se quiere promover. Sin embargo, debido a que el sistema educativo es parte del “Estado”, se deben incluir los aspectos “políticos” que enmarcan la relación de conflicto (y cooperación) de toda transformación educativa (Street, 1984; Bonal, 1998). Esto llama la atención a que “la política no se trata sólo de argumentar, sino también de negociar” (Goodin, Rein y Moran, 2009: 890). Descuidar estos elementos políticos debilita la capacidad comprensiva de la sociología de la educación.[33] En esta lógica, Bonal sostiene la necesidad de considerar el conflicto entre los grupos de interés respecto de su influencia en la política educativa y en relación con los “discursos educativos” y la “visión de escuela” que promueven (Bonal, 1998: 190-191). Según este autor, es importante analizar “la construcción de equilibrios y negociaciones entre grupos de interés contrapuestos que expliquen tanto el proceso de generación de políticas como su proceso de aplicación” (Bonal, 1998: 191).

El Fogise es un intento de profundizar en lo que investigadores y decisores de la línea reformista modernizadora han planteado para superar las prácticas tradicionales y avanzar hacia un cambio cultural y de “estructura política” en el sistema educativo, es decir, de las prácticas políticas en torno a la educación vigentes en la administración educativa y en la organización sindical (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 28). Atendiendo esta problemática desde el Fogise, es que se busca desarrollar conocimientos, capacidades, y transformar la organización y prioridades de la supervisión escolar, lo que conduce a superar (entre otros elementos) su designación por antigüedad o por motivos políticos.

Esto último requiere profundizar en la disputa política que se libra en la esfera educativa a partir de distintas culturas educativas. Con base en el “marco de las coaliciones defensoras” e incluyendo la problemática de la “gobernanza”, en el siguiente apartado se ahonda en el conflicto político que se produce a partir de los aspectos simbólicos.