Читать книгу Nueva cultura educativa - Giovanna Valenti Nigrini - Страница 16

Al pensar en el ámbito educativo, las negociaciones, compromisos y cooperación que promueve un líder político-cultural se encuentran necesaria e indisolublemente ligados con la conformación de una cultura educativa, es decir, con creencias normativas que guían las prácticas de la coalición que representa. De este modo, el líder político-cultural no es aquel que en cierto momento enlaza los intereses de determinados individuos sin configurar creencias normativas que movilicen las prácticas: “si un liderazgo político puede establecerse sobre la base de una coincidencia coyuntural de intereses que mantenga separada la identidad de los sectores intervinientes, un liderazgo intelectual y moral supone que hay un conjunto de ‘ideas’ o ‘valores’ que son compartidos por varios sectores” (Laclau y Mouffe, 1987: 77). Con fundamento en la relevancia cultural respecto de la configuración de un sistema político, pensamos al líder político-cultural como aquel agente que promueve negociaciones, compromisos y la cooperación en el marco de una determinada cultura educativa.[46]

Desde esta perspectiva, en todo sistema político se hallarán líderes político-culturales que trabajan ya sea en aras de la reproducción del statu quo o de su transformación.[47] No obstante, interesa destacar que los líderes político-culturales que la coalición promotora integra en sus filas (secretarios de Educación, gobernadores, equipos estatales, supervisores, etc.) están llamados a un papel “formativo y transformacional”. Centrándonos en el asesoramiento que presta la estructura intermedia a las escuelas, en este sentido se reconoce que “dentro de la implantación de programas de la reforma, no abundan las prácticas que puedan ser llamadas propiamente como asesoramiento. Ahora se está en la fase de análisis de lo que implica el asesoramiento como relación e interacción continuada de actores externos con las escuelas. Se valora que no puede agotarse en la simple transmisión de información sino que ha de ser una relación formativa y transformacional” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 25).[48]

Previendo las características conflictivas de un proceso de este tipo, en el dgiie se desarrolla la formación en mediación y resolución de conflictos. En cuanto a esto, en la guía de formación del dgiie se indica que, en aras de lograr que “[…] estudiantes, padres de familia, docentes, directivos e incluso miembros de las comunidades […] se comprometan en la acción educativa y, cuando corresponda, se integren activamente a la aplicación de las estrategias y acciones planeadas […] es conveniente contar con competencias para la negociación y la mediación de conflictos” (Rubio, 2011: 36). Y en sintonía con la transformación cultural (y política) propuesta, se rescata la necesidad de aprender una “cultura de la conciliación, de la colaboración y de la cooperación” (Rubio, 2011: 57). Ahora bien, la importancia del liderazgo en el despliegue de innovaciones ha sido constatada en los estudios empíricos. Por ejemplo, Elmore plantea que cuando se logra la implantación de una nueva cultura educativa, el supervisor desempeña el rol de líder, en tanto que experimenta un proceso de reaprendizaje, monitoreando que las personas reflexionen e integren las nuevas creencias y que las pongan en práctica (que vivan una nueva “cultura pedagógica”) (Elmore, 2010).

Por su parte, Anderson señala que en los distritos académicamente exitosos los supervisores y otros líderes distritales promueven “una fuerte creencia en la capacidad del personal del sistema escolar para alcanzar elevados estándares de aprendizaje para todos los estudiantes, y elevados estándares de enseñanza y liderazgo de todo el personal de instrucción y de soporte” (Anderson, 2003: 8). Asimismo, Coburn y Rusell enfatizan la función del director de escuela, del líder encargado de otorgar a los profesores el acceso a la pericia que se requiere en el nuevo currículum (coach), y del director de enseñanza de cada distrito (Coburn y Rusell, 2008: 224).[49] Por su lado, Malone y Noam (2011) destacan la importancia del liderazgo de los directores para enfrentar con éxito los problemas de aprendizajes escolares en comunidades pobres.[50]

El conjunto de estas experiencias constituye un ejemplo del papel clave del liderazgo, ya sea del supervisor o del director, en relación con la promoción de una nueva cultura educativa. Sin embargo, en estas experiencias no se profundiza en la disputa simbólica y política en la que necesariamente se inserta la actividad de liderazgo. Al respecto, se destaca que cualquier proceso de transformación de la cultura educativa requiere de un largo plazo (diez años o más), en el que en un escenario de disputa entre coaliciones (defensoras o de creencias) se debe difundir y legitimar la nueva cultura educativa, así como cumplir negociaciones, establecer compromisos y promover la cooperación en el marco de su seno, en diversos niveles y entre diversos agentes educativos: estado, región, zonas, escuelas, Poder Ejecutivo, sep, seb, gobernadores, snte, cnte, entre otros actores.

Un proceso de cambio cultural también implica otro en las relaciones políticas. Dependiendo del contexto y de las relaciones de fuerza que existan en la esfera educativa en los estados donde se ha implementado el Fogise —y que esclarecemos a lo largo de los tres volúmenes que integran esta obra—, convendría analizar si en el caso específico del Fogise y para ciertos estados se logra que las acciones de los supervisores —además de otros agentes de la estructura intermedia y de autoridades estatales— se inscriban o no en la dirección de transformar una cultura educativa y la forma de gobernar en el sistema educativo.

Con el propósito de analizar si los avances en la implementación de la innovación son sostenibles en el largo plazo, enseguida desarrollamos la perspectiva analítica por la cual entendemos que una innovación puede volverse sostenible.