Читать книгу Instituciones, sociedad del conocimiento y mundo del trabajo - Gonzalo Varela Petito - Страница 18

La producción de conocimiento en las universidades y otras instituciones ha venido cambiando a través del tiempo. Fisher y Klein (2003) sostienen que el modelo “clásico”, en el cual la función de la universidad es enseñar habilidades abstractas y producir conocimiento teórico ha sido complementado con un modelo “técnico” en el cual la función de la universidad es enseñar habilidades prácticas y producir conocimiento práctico. Así, Etzkowitz (1990) ha documentado que el siglo XIX vio la aparición en Europa de una segunda especie de establecimientos llamados “colegios técnicos”, “institutos” de “tecnología” y “politécnicos”.

Fue la transformación de las universidades, de instituciones que preservan la cultura a instituciones que crean o generan nuevo conocimiento, lo que marca el inicio de la llamada Primera Revolución Académica (Etzkowitz, 1990). Esta revolución ha sido analizada por Jencks y Reisman (1968), quienes afirman que a fines del siglo XIX y en los primeros años del XX sucedió la expansión gradual de la base de conocimiento a través del desarrollo de una nueva función en las universidades representada por la investigación.

Paralelamente a este hecho, dentro de ciertas industrias basadas en el conocimiento (principalmente la química, la eléctrica y posteriormente la electrónica), se fundaron departamentos y laboratorios de investigación. Ello alentó aún más el desarrollo de esta actividad dentro de las universidades y contribuyó a crear un mercado de trabajo para técnicos y científicos técnicamente entrenados.

Este fenómeno de generación de investigación en las universidades se extendió tanto en Estados Unidos, que se llegó a adoptar el término research university. Con la profesionalización de la investigación se transformó el papel de los científicos, esta transformación de las universidades y del valor del conocimiento, que ya observaba Ben-David en los años setenta, ha sido analizada ampliamente por diversos académicos, que desde los años ochenta se han preocupado por documentar este proceso —definido por algunos como la “capitalización del conocimiento”— que de alguna forma da pie a lo que ha sido denominado Segunda Revolución Académica. Otros académicos han llamado a este fenómeno el tercer rol de las universidades, estando representado el primero por la docencia, el segundo por la investigación y el tercero por la responsabilidad de las universidades de enfocar su relación directa con la sociedad (Sutz, 1997: 11; Dagnino y Velho, 1998).

Fue la traducción de la investigación en productos y en nuevas empresas lo que de acuerdo con Etzkowitz, Webster y Healy (1998) define la segunda revolución académica que ocurrió casi al mismo tiempo que la primera. Las relaciones entre academia y empresa y el crecimiento de la comercialización de la ciencia académica se han transformado en uno de los temas centrales de las agendas de política científica en la mayoría de los países, tanto desarrollados como en desarrollo.

Además de las funciones de docencia e investigación en las universidades, una tercera misión ha emergido mundialmente, debido a las relaciones de la academia con las empresas y los gobiernos (Etzkowitz, Webster y Healy, 1998: XI). En un ambiente global de alta competencia, las empresas acceden a fuentes de conocimiento y tecnología externas a ellas. Las compañías miran con creciente interés a las universidades así como a otras empresas y laboratorios gubernamentales como fuentes potenciales de conocimiento y tecnología, especialmente en biotecnología y software. Iniciativas de cooperación emanan tanto de la academia como de las esferas industriales, a menudo estimuladas por el gobierno en los niveles regionales y nacionales y por las organizaciones multinacionales.

A fines de los años noventa, Clark (2000) estudió un conjunto de universidades en Europa que introdujeron una serie de cambios y reformas en sus estructuras académicas y organizacionales, con objeto de volverse más innovadoras y hasta agresivamente emprendedoras. Para Van Vught (1999) estos cambios obedecen a que las universidades están siendo retadas por otros productores de conocimiento; ahora una diversidad de organizaciones producen conocimiento: universidades, think tanks, empresas, laboratorios gubernamentales. Especialmente para las empresas el conocimiento se ha convertido en el mecanismo más importante para crear valor agregado. En el marco de los escenarios tradicionales europeos estas universidades son lugares que buscan activamente alejarse de la estricta regulación gubernamental y estandarización del sector. El estudio de Clark (2000), que se basa en cinco universidades,[4] argumenta que el concepto de universidad innovadora es un esfuerzo voluntario en la construcción de la institución que requiere tomar riesgos cuando se inician nuevas prácticas de las cuales se tiene duda de los resultados. Una universidad innovadora busca activamente investigar por sí misma cómo está su negocio.

Hay cinco elementos, de acuerdo con Clark, que constituyen el mínimo irreductible de la transformación de las universidades: a) una dirección central reforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la diversificación del financiamiento; d) un núcleo académico estimulado, y e) una cultura innovadora integrada. Los cinco elementos identificados, obtenidos principalmente por medio de observaciones de investigación, se convierten en el camino generalizado de un tipo de transformación universitaria, la cual se construye sobre la investigación e impulsa fuertemente a la institución a órbitas de ciencia y aprendizaje cada vez más competitivas. En escenarios todavía más turbulentos, las universidades se pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades para resolver problemas, construidas alrededor de un enfoque flexible. Desde esta perspectiva, Clark propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, que implica la posibilidad de transferencia recíproca de conocimientos que plantea la intensificación de las relaciones con distintos actores de la sociedad; la universidad aprende de las empresas, así como las compañías aprenden de la universidad.

Sobre la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene:

Tal vez “innovar” seguirá siendo un término negativo en la mente de los académicos tradicionales, más aún después de que han tenido una administración dura. Quizá seguirán pensando que ser innovador es una cruda lucha individualista, socialmente en desacuerdo. Seguirán temiendo que una comunidad académica tradicional —asumiendo que exista— quedará fragmentada si el comportamiento innovador toma el poder. Sin embargo, las universidades europeas y muchas otras alrededor del mundo, difusas en su estructura y fragmentadas en su propósito, han tenido poco o nada de integración simbólica común y material. La actitud innovadora colectiva vence el carácter disperso, lo que lleva hacia una identidad más integrada.