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Critical Literacy findet sich im akademischen Diskurs sowie in der Praxis primär in postkolonialen Kontexten wie Südamerika oder Pakistan, aber auch in Südafrika und Australien, sowie verstärkt in Mittel- und Nordamerika (vgl. Crookes 2009, Abednia/Crookes 2018, López-Gopar 2019). Sie geht ebenfalls auf die Frankfurter Schule und Paulo Freire zurück, dem es in seinem Bildungsanspruch von Schülerinnen und Schülern darum ging, durch das Beherrschen von (Schrift-)Sprache das „kritische Bewusstsein“ zu befördern. Neben dialogisch orientierten Unterrichtsmethoden legte Freire besonderen Wert auf die Lese- und Schreibprozesse sowie die kritische Reflexion über die Bedeutung von Sprache (vgl. Vasquez 2017):

Critical literacy is about imagining thoughtful ways of thinking about reconstructing and redesigning texts, images, and practices to convey different and more socially just and equitable messages and ways of being that have real-life effects and real-world impact. (ebd.: 9)

Critical Literacy folgt der Annahme, dass die Welt als soziale Konstruktion wie ein Text gelesen, interpretiert und bewertet werden kann (vgl. Janks 2014). Damit ist sie – und alle in ihr verfügbaren Texte – niemals neutral, wie auch die individuelle Bedeutungskonstruktion niemals neutral sein kann. Gleichzeitig sind sprachliche Kompetenzen, die diese Wirklichkeit erschließen, von besonderer Bedeutung und dadurch grundlegende Voraussetzung. Verschiedene Autorinnen und Autoren haben Modelle vorgeschlagen, wie die Förderung dieser Literalität ausgestaltet werden kann. Im Kern konzentrieren sie sich auf eine operationale, eine kulturelle und eine kritische Ebene (vgl. z.B. Janks 1991, Bigum/Green 1993, Luke 2018). Schülerinnen und Schüler müssen zunächst lernen, die Sprache auf basal orthographischer oder phonologischer Ebene, allerdings auch hierarchiehöhere Diskurselemente dekodieren zu können. Sie müssen daraufhin die Einsicht gewinnen, dass Lernen und Texte in (eigene und fremde) kulturelle Kontexte eingebettet sind und schließlich die impliziten Strukturen kritisch bewerten, um sich damit vom vermeintlichen Neutralitätsanspruch (schriftsprachlicher bzw. kommunikativer) Produkte zu lösen. Breidbach et al. (2014) diskutieren Critical Literacy als dem Konstrukt von Multiliteralität inhärenten Bestandteil. Sie adressieren dabei auch den kognitiven Anspruch, der mit der Förderung einer Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht verbunden ist, welche in eine Methodologie des kommunikativen Ansatzes noch integriert werden müsste.

Zahlreiche Studien in den letzten zwanzig Jahren untersuchen die Bedeutung dieses Konstrukts und wie es bei Schülerinnen und Schülern helfen kann, soziale Ungerechtigkeit und entsprechend nötiges Gegenhandeln bewusst zu machen (vgl. Festino 2008, Norris et al. 2012, Abednia/Crookes 2018). Damit einher geht der zunehmend stärkere Fokus auf Identitätskonstrukte sowie die Förderung individuell wirksamer Agency innerhalb (potenziell einschränkender) sozialer Systeme (vgl. Comber/Nixon 2014). Die feministische Kritik konnte zudem zahlreiche Beispiele von patriarchalen und hierarchischen Praktiken im Fremdsprachenunterricht in verschiedenen Ländern ausmachen und potenzielle Lösungsvorschläge erarbeiten (vgl. Pavlenko 2004, Sunderland 2004).