Читать книгу PAedagogisk antropologi - Группа авторов - Страница 34

1. Visuel kultur som praksis

Den første forståelse af visuel kultur er som en praksis, vi alle anvender mere eller mindre bevidst. Det kan være som selvpræsentation i måder at klæde sig på, i anvendelsen ritualer og gestikker, eller det kan være i brugen af æstetiske måder til betydningsproduktion i form af billeder og tegn, der enten fremstilles eller udvælges. Medierne eksponerer i udpræget grad dette i øjeblikket med en række livsstilsprogrammer om bolig, have, tøj, men tendensen viser sig også i institutioner, hvor der bliver fokus på ikke alene fysiske (fx skolegårde), men også virtuelle læringsomgivelser (fx hvilke metaforer, der anvendes i produktionen af læringsmateriale). Denne praksis er hele tiden i spil i måder, som den enkelte artikulerer sig selv og henvender sig til andre på. Dette foregår uafbrudt. I casen foregår det på en gang på computerens interface og i klasselokalet. Der er altså tale om en virtuel og fysisk selvpræsentation, der foregår samtidig. På den måde er visuel kultur et læringspotentiale. Ved at praktisere visuel kultur foregår der konstant en udveksling af praksis- og interaktionsformer. Den enkelte forholder sig konstant til sin omverden ved at lave forskellige markeringer, hvor noget har mening og noget andet ikke. Problemet er, at i denne praksis er man altid blind for sin egen iagttagelsesposition. Man kan ikke se, hvordan man vælger, når man vælger en markering. I situationen i casen er det praksis af visuel kultur på skærmen, der betragtes som potentiale for et læringsprojekt. Det er de billeder, pigerne som elever producerer på skærmen, som underviseren reflekterer på. Det er her, det viser sig, at ikke alene er den enkelte person blind for sin egen iagttagelse – i dette tilfælde sker det hos pigen som en forskel mellem opfattelse af ung i Danmark på kroppen og ung i Danmark på skærmen. Den form for kommunikation, der kaldes uddannelse, er også blind for sin egen iagttagelsesposition og ser dermed ikke mulige læringspotentialer – i dette tilfælde sker det ved, at læreren end ikke undrer sig over, at en elev laver én fremstilling af ung i Danmark på kroppen og en anden fremstilling af ung i Danmark på skærmen. Læreren undrer sig ikke over, at pigen tilsyneladende honorerer en bestemt forventning om, hvordan ung i Danmark fremstilles, eller om det, hun i virkeligheden lærer, er at honorere forventninger frem for at lære noget om at fortolke en novelle. Den eneste måde, man kan håndtere denne blindhed på, er ved at iagttage, hvordan man iagttager. Blindheden kan aldrig fjernes, men bliver ved en ny iagttagelse udfoldet. Dette kan fx gøres ved at anvende visuel kultur som refleksionsstrategi.

2. Visuel kultur som refleksionsstrategi i uddannelse

Som begreb indikerer visuel kultur som refleksionsstrategi en transdisciplinær aktivitet. Denne transdisciplinaritet udfolder det at producere, at undersøge og at teoretisere på en måde, der overskrider eksisterende kategorier. Når pigen fremstiller en vestlig pige på skærmen og fremstiller sig selv på en anden måde, udfolder hun på en gang den elev, som forsøger at honorere uddannelsessystemets forventninger til æstetisk produktion, og samtidig en anden præsentation i sin fysiske fremtræden:

 Hun producerer en dobbelt visuel præsentation.

 Hun undersøger identiteter både i det virtuelle (skærmen) og det fysiske (kroppen) rum.

 Hun teoretiserer ved at udfordre den vestlige ’dresscode’ og en anden ’dresscode’.

I hvilken udstrækning denne udfoldelse faciliterer læring afhænger af, om den fører til en reflekteret ændring af funktionsmåde (Buhl 2003a). Det er muligt at forestille sig, at pigen vedbliver at praktisere visuelle paradokser, eller at hun skifter til en vestligt orienteret selvpræsentation. Men i det øjeblik hun overvejer kriterierne for at gøre enten det ene eller det andet, foregår der en forandring – eller man kunne sige læreproces. I den forstand har visuel kultur en uddannelsesdimension. Som refleksionsstrategi er visuel kultur en mulighed for at undersøge selvfølgeligheder og modsigelser i visuelle fænomener. Den stiller et begrebsapparat til rådighed, som kan analysere, hvordan og hvorfor vi vælger, som vi gør. Dette bidrager til at forstå æstetisk produktion som præsentationer og som undersøgelser af regler og tilblivelsen af disse.

Som didaktisk operationalisering af visuel kultur som refleksionsstrategi foreslår jeg begrebstematisering (Buhl 2002, 2004). Her fokuseres på, hvordan begreber om noget er kommet i stand, hvordan det kan iagttages som et visuelt fænomen i stedet for, hvad det visuelle fænomen består af. Det gør det muligt for pigen at arbejde med: ”hvordan er reglerne for mine selvpræsentationer konstrueret”, ”hvordan er betingelserne for paradokset mellem mit virtuelle og mit fysiske jeg”. I et uddannelsesperspektiv muliggør denne tilgang forandringer af den lærende (læringsperspektivet) som fx at reflektere en selvpræsentation. Den muliggør ydermere forandringer af et fagområdes selvforståelse (didaktisk perspektiv), som fx hvordan kan æstetisk produktion anvendes som erkendemåde med henblik på at udfolde og udforske forskelligheder. Endelig muliggør den forandringer af uddannelsessystemets selvbeskrivelse (institutionsperspektivet), som fx hvor og hvordan ses og opfattes mulighederne for læring.

3. Visuel kultur som refleksionsstrategi i forskning

Som vist ligger der muligheder i at anvende visuel kultur som refleksionsstrategi i en pædagogisk praksis i uddannelsessystemet. Jeg vil også argumentere for at se visuel kultur som refleksionsstrategi som en eksemplificering af den pædagogisk antropologiske forskningstilgang. I den valgte case vil jeg som forsker iagttage og hæfte mig ved bestemte ting, når jeg observerer, hvad der foregår i et uddannelsesmæssigt ’setting’. Jeg interesserer mig for, hvordan det forandringsintenderende udspiller sig i et mulighedsfelt, hvor der – som beskrevet ovenfor – findes læringspotentiale i det utænkelige. Når jeg fx vælger at fokusere på forskelle i visuelle selvpræsentationer mellem det virtuelle og det fysiske rum, fordrer det, at der stilles spørgsmål til konditionerne for at gøre det: Jeg kan udfordre min egen forestilling om uddannelsessystemet (hvor ser jeg fx efter læreprocesser?). Måske kan fokus på uddannelse som en særlig form for kommunikation muliggøre, at jeg kan få øje på, hvordan den kan foregå i ’settings’, der ikke ligger lige for. Jeg kan udfordre min egen forestilling om kultur (hvordan er noget kultur, og hvad betyder det?). Måske er kultur en dynamisk udfoldelse af paradokser frem for et sæt af kategorier. Jeg kan begrebstematisere multikultur (er ’multi’ et møde, en integration eller en udfoldelse af paradokser?). Måske kan multikultur begribes på en måde, der overskrider et møde mellem bestemte kategorier af kulturer. Hermed mener jeg, at multikultur i casen artikuleres i udfoldelsen af paradokset mellem pigens virtuelle og fysiske selvpræsentation.

Visuel kultur som refleksionsstrategi er det blik, jeg vælger at gå ind og lade mig forandrende forbløffe med, og potentialet for, at jeg kan se og overveje usete aspekter. I casen har mit blik være realiseret som en udfoldelse af paradokset mellem en honorering af uddannelsessystemets rammesatte læringsmuligheder og elevernes strategier til at præsentere sig selv. Det viser selvpræsentation som mere end et æstetisk eksperiment. Det er det senmoderne individs selvregulering og performativitet, der er udviklet for at kunne håndtere mange og forskelligartede krav, høj grad af vilkårlighed og skiftende kontekster. Imidlertid ser jeg også dette fra en position, hvilket betyder, at jeg ikke kan se, hvorfra jeg selv ser. Jeg kan i den forbindelse alene udfolde denne blindhed ved at beskrive, hvordan jeg er kommet frem til det, som jeg ser, og lægge konditionerne for mit blik frem. I nærværende tilfælde har jeg hæftet mig ved det, jeg ser, som et paradoks mellem selvpræsentationen, der udspiller sig i det fysiske rum, og det virtuelle rum. Det betyder, at jeg også udfolder mine egne forestillinger om kultur og derved må tage stilling til, hvorvidt jeg fx opfatter en anden dresscode som udtryk for en anden kultur eller som multikultur. Men det giver mig også muligheder for at tage stilling til, hvad strategien har givet.

I casen har denne tilgang og brug af strategi skabt en kontekst til at se uddannelsessystemets blindhed for læringspotentialer, der ligger lige for og udfolder sig som multikultur. Dette er ikke kun i forhold til etnicitet, men også i forhold til vores egen opfattelse af os selv og af den anden. I et videre perspektiv kan dette ses i forhold til spørgsmål som danskhed, demokrati og diversitet. Det udfordrer forestillinger om, hvordan identitet skabes, eller om identitet overhovedet kan ses som en kerne, der udvikles. Om ikke det senmoderne liv udfolder, at identitet snarere er en række roller, positioner eller avatarer, der performes i forskellige situerede kontekster?

Med pædagogisk antropologi som polypositionel forskningstilgang, der søger at udfolde paradokset mellem kategorier om det, vi gerne vil have skal ske (forandringsintenderingen), og kategorier om det, vi ikke kan forudse (det hypotetisk mulige), er visuel kultur som refleksionsstrategi en vej at gå i undersøgelsen af multikultur. Her bliver det muligt at spørge til forskelle mellem et monokulturelt uddannelsessystem og multikulturelle temaer. En anden vej, den pædagogisk antropologiske forskningstilgang kan gå, er at vælge en multikulturel position som strategi til at spørge til visuelle kulturer.