Читать книгу Methoden in der Frühpädagogik - Группа авторов - Страница 18

Kindertagesstätten sind wie alle pädagogischen Institutionen durch und durch kulturell geprägte Räume, das heißt nichts an und in ihnen ist natürlich oder naturgegeben. Daraus folgt, dass ihre gesamte Beschaffenheit in all ihren Aspekten (z. B. Raum, Ausstattung, Materialien) und wie mit diesen umgegangen wird (Zeit, Interaktion/Handlungsweisen, Tagesstruktur) normativ geprägt ist. Diese Normen bestimmen als in unseren Leib eingeschriebene Muster oder auch habits der Wahrnehmung und des Ausdrucks, wie wir uns selbst und die Welt wahrnehmen (wollen/sollen) und wie wir uns zur Welt hin ausdrücken (wollen/sollen) (Dewey, 2000). Und genau diese normativen Muster, das Wie unserer Wahrnehmung von Welt und unseres Selbst und des Wie unseres Ausdrucks zur Welt lassen sich auf einer strukturanalytischen Ebene als Kultur verstehen (Cassirer, 2007). Dies umso mehr, da gerade auch unsere habits Objekte und Dinge hervorbringen, die Kultur in diesem Sinne bestätigend sichern als auch ermöglichen (Nießeler, 2012).

Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses des Zusammenhangs von Objekten, Normen und Kultur ist das Beispiel des tropfenden Wasserhahns sehr interessant. Der tropfende Wasserhahn entspricht nicht der Norm, er ist aus einer alltagsfunktionalen Perspektive defekt, sonst würde er nicht tropfen. Dieser Zusammenhang verweist auf die Bedeutung von sinnlichen Gegebenheiten für Bildungsprozesse, die noch nicht normativ-restriktiv, beziehungsweise funktional definiert sind. Denn gerade anhand dieser offenen, vielschichtigen, nicht reglementierten, sinnlichen Gegebenheiten entzünden sich Ästhetische Erfahrungen viel leichter. Durch diese dadurch entstehende phänomenale Wahrnehmung, verstanden als Wahrnehmungsereignis, entsteht ein offenes und diverses Wahrnehmungsfeld, das umso vielfältiger und intensiver ist, je weniger es normativ oder funktional beschränkt wird. Würde eine Pädagogin auf die Kinder am Wasserhahn aufmerksam werden und den Kindern verbal oder und nonverbal vermitteln: »Ach wie blöd, der Wasserhahn ist ja kaputt, ich muss dringend dafür sorgen, dass er repariert wird«, würde das Phänomen des Tropfens, von dem die Kinder ergriffen sind, sofort disqualifiziert und funktional, aufgrund seiner aus einer Alltagslogik bestehenden Dysfunktion, eingeordnet und damit zerstört. Dadurch würde einerseits das Interesse der Kinder an dem Eigensinn und damit dem Eigenwert des Phänomens des tropfenden Wasserhahns nicht wahrgenommen, nicht ernst genommen, und anderseits kann in Folge dann die Pädagog*in die Begegnung und Auseinandersetzung mit dem Phänomen als ein mögliches erweitertes Bildungsfeld nicht ermutigen oder unterstützen.

Das heißt die Anderen sind dafür entscheidend:

Welche sinnlichen Gegebenheiten überhaupt vorhanden sind, in die Kita aktiv aufgenommen, geduldet, ja welche Kultur sinnlicher Gegebenheiten intendiert ist.

Welche grundlegenden Bedingungen (Umgang mit Zeit, Arrangements und Darbietung von Gegenständen und Materialien) geschaffen werden, damit sinnliche Gegebenheiten ihr Potential für Ästhetische Erfahrungen entfalten können.

Welche Wahrnehmungs- und Handlungsformen geduldet, unterstützt oder auch angeregt werden, damit, ausgehend von einer ästhetischen Erfahrung, ein Phänomenfeld, das sich mit dieser eröffnet, gestaltend-erfahrend erkundet und dadurch in seiner Differenziertheit wahrgenommen werden kann.

Ein anderes Beispiel soll die Bedeutung der Anderen, die Relevanz der Pädagog*innen für den Umgang mit sinnlichen Gegebenheiten weiter verdeutlichen. Eine Kita hat in ihrem Außenbereich eine geteerte Fläche, in deren Mitte sich ein Abfluss befindet. Da der Abfluss verstopft ist und nur wenig Wasser passieren lässt, bildet sich bei stärkeren Regenfällen regelmäßig eine richtig große Pfütze, mit der manche Kinder begeistert immer wieder auf ganz unterschiedliche Art und Weise spielen. Manche Kinder müssen jedoch aber auch geradewegs ermutigt werden, mit dem Wasser zu spielen. Es wirkt so, dass manche von den Älteren schon den habit einverleibt haben: Mach Dich nicht schmutzig oder nass!

Auch dieses zweite Beispiel eines vermeintlichen Defektes verweist pointiert auf die professionelle Verantwortung eines reflektierten Umgangs mit Normen, also den Wahrnehmungsmustern, die pädagogisches Handeln bewusst oder auch unbewusst leiten. Dies lässt sich anhand von vermeintlichen Defekten, also »Normverstößen«, wie folgt zuspitzen: Werden Defekte, wie die »Pfützenbildung aufgrund eines verstopften Abflusses«, ein »tropfender Wasserhahn« oder auch etwas ganz Alltägliches, wie ein heruntergefallener Teller, von Pädagog*innen möglichst schnell abgestellt beziehungsweise beseitigt, weil sie nur als Defekt bzw. defizitär wahrgenommen werden? Werden die Kinder von ihrem Spiel mit diesen Erfahrungsfeldern abgehalten, in Bezug auf die hier gewählten Beispiele, wegen vermeintlicher Wasserverschwendung und der Möglichkeit, nass oder schmutzig zu werden oder der Gefahr, sich an Keramikscherben zu schneiden? Oder werden die eigensinnigen Spielformen, die sich erst durch die vermeintlich dysfunktionalen Gegebenheiten ermöglichen, nicht als unerwünscht wahrgenommen, sondern vielmehr als diverse und reiche Wahrnehmungs- und Handlungsfelder angenommen, wertgeschätzt und sogar eventuell ausdifferenzierend begleitet und die Kinder ermutigt, mit diesen gestalterisch-handelnd zu interagieren. Selbstverständlich geht es nicht darum, mit den hier aufgeführten Beispielen den Eindruck zu erwecken, dass diese Haltung nur im Umgang mit vermeintlichen Defekten notwendig oder wichtig ist. Anhand der beschriebenen Situationen soll vielmehr die Notwendigkeit zugespitzt werden, offen gegenüber der Spontanität kindlichen Bildungshandelns zu sein. Es geht darum, reflexiv-achtsam gegenüber einer vorschnellen normativen Bewertung zu sein, da sonst gerade ästhetische Erfahrungen, die sich überraschend aus Alltagssituationen ergeben und zu wunderbaren Bildungsprozessen entwickeln können, nicht wahrgenommen, begleitet oder sogar zerstört werden. Neben den Pädagog*innen sind die Eltern sicherlich die bedeutsamsten Anderen im Leben der Kinder. Insofern ist es wichtig, dass die Eltern im Sinne der in diesem und in den folgenden Abschnitten ausgeführten Perspektive auf Bildung mit ins Boot geholt werden. Zum einen geht es dabei um ganz praktische Aspekte, zum Beispiel warum es wichtig ist, dass sich Kinder schmutzig machen, aber auch um eine bildungstheoretische Positionierung gegenüber etwaigen unterschwelligen oder auch expliziten Erwartungen von Eltern.