Читать книгу Methoden in der Frühpädagogik - Группа авторов - Страница 19

Für die Darstellung der Bedeutung des Anderen für Bildungsprozesse ist es zunächst wichtig, nochmals auf die eingangs ausgeführte elementar-ästhetische Bildungsperspektive zurückzukommen. Einer ihrer wesentlichen Aspekte war die Verschränkung von Selbst- und Weltwahrnehmung. Das heißt, von der Frage, welche Sinnesgegebenheit sich zu ästhetischen Erfahrungsprozessen entwickeln und zu explorativen Phänomenerkundungen ausdifferenzieren kann, hängt beides ab: Wie differenziert und vielfältig das Bild der Welt ist, das sich Kinder aufbauen, und wie vielfältig und differenziert das Bild ist, das sie sich von sich selbst bilden können. Jedes Ding und die Phänomene, die mit ihm möglich werden, erzählen etwas darüber, was die Welt ist, und zugleich, wer wir in Relation zu dem Phänomen sind. Das eröffnet ein ganz neues Verständnis des Zusammenhangs von Inklusion, Partizipation und Diversität aus einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive: Die Zugänge, die uns mit der Welt zur Verfügung stehen, sind sowohl entscheidend für die Vielfalt der Erfahrungen der Welt und von uns selbst als auch des Bildes, das wir uns von Welt und uns selbst machen können! Konkret lässt sich das für den stets normativ geprägten Ort Kita auf die provokante Frage zuspitzen: Wieviel Welt kann und darf ein Kind erfahren und welchen Zugang bekommt es darüber zu sich, kann es sich selbst entwickeln, wie darf es sich selbst und die Welt überhaupt erfahren und kennenlernen? Es geht hier im Kern um eine elementar-grundlegende partizipative Perspektive: Welchen Zugang kann ich zu mir selbst und zur Welt entwickeln, welchen Teil von mir selbst und Bild von Welt realisieren?

Deshalb ist das Da-Sein des Anderen, einer spezifischen Sinnesgegebenheit wie ein tropfender Wasserhahn oder das freie Spiel mit einem Medium Wasser in Form einer großen Pfütze, die ästhetischen Erfahrungsprozesse, die sich auf deren Grundlage entwickeln können, so relevant: Durch diese kann Welt und die eigene Person in je ganz eigener Art und Weise erfahren werden.

Die Art und Weise der Selbst- und Welterfahrung ist dabei umso vielfältiger und offenerer, je vielfältigere Handlungsformen zugelassen, unterstützt und angeregt werden. Denn erst in und durch die Handlung wird das anfängliche Phänomen im Interesse der ästhetischen Erfahrung, über gestalterisches vielfältig-diverses Handeln in seiner Vieldeutigkeit, Fülle und Tiefe wahrnehmbar.

Konkret, in Bezug auf das Beispiel des tropfenden Wasserhahns, wird das Phänomen des Tropfens erst durch und in dem Spiel mit ihm in seiner Vieldeutigkeit und Bedeutung deutlich. Denn erst in den vielfältigen Möglichkeiten der Interaktion, dem diversen Handeln mit und zu dem Phänomen, tritt die Vielfalt und Differenzierung des Phänomens in Erscheinung. Insofern ist das Phänomen etwas, was aufgrund des Interesses des Kindes und der Kinder, im Interesse, im Zwischenraum von Kind und Ding, entsteht. Die lateinischen beiden Wortstämme, ›inter‹ (zwischen) und ›esse‹ (sein), bringen dieses Im-Dazwischen-Sein sehr deutlich zum Ausdruck. Das Phänomen ist ein Drittes! Und darum geht es im spielerischen Handeln aus einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive: Das vielfältige Spiel mit den Dingen, Medien und Gegenständen ist so relevant, da in der Entfaltung des Phänomens, in der spielerisch-gestalterischen Deutung der Welt die symbolische Bedeutung der Dinge entsteht (Nießeler, 2012). Diese erfahrene Bedeutung, die sich im abstrahierenden Begriff für die Dinge versammeln, ist umso tiefer und vielfältiger, desto reicher und differenzierter das spielerische Handeln mit ihnen ist und sein konnte. Wichtig ist aber an dieser Stelle zu konstatieren, dass sinnliche Erfahrungen nicht identisch mit dem Begriff sind, nicht in ihm aufgehen und ihn dadurch immer und auch immer wieder überschreiten.