Читать книгу Methoden in der Frühpädagogik - Группа авторов - Страница 20

Als Fazit der letzten beiden Unterkapitel, in denen es um die Bedeutung der Anderen und des Anderen ging, werden im Folgenden Grundlinien einer professionellen Haltung für die Ermöglichung ästhetischer Erfahrungsräume entwickelt.

Es ist das pädagogische Team mit seiner Leitung, letztendlich auch die grundsätzliche Ausrichtung eines Trägers von Kindertagesstätten, die dafür verantwortlich sind, welche sinnlichen Gegebenheiten Kindern in einer Kita überhaupt zur Verfügung stehen, wie die Räume gestaltet sind und wie der Tagesablauf strukturiert ist. Dies alles ist auf einer elementaren Ebene dafür verantwortlich, welche und wie Kinder potentiell ästhetische Erfahrungen überhaupt machen können. Genauso entscheidend ist dann in Folge, wie Kindern zugestanden wird, sich in und zu Phänomenen gestalterisch spielend-handelnd zu verhalten, gerade wenn diese aufgrund ästhetischer Erfahrungen entstehen, in denen kein klassisches Spielmaterial beteiligt ist. Es geht dabei um die Frage, wie eng oder weit die Normen sind, die zunächst die Auswahl und die Gestaltung des Wahrnehmung- und Handlungsraumes Kita gestaltet haben? Diese fließen auch indirekt oder direkt in die Akzeptanz und Toleranz, das Verbot oder in die Ermutigung und Unterstützung von ästhetischen Handlungs-, das heißt Wahrnehmungsweisen von Welt ein.

Entscheidend ist deshalb, ob überhaupt über diese Normen reflektiert wird, anhand welcher Kriterien diese diskutiert werden und wie dann entsprechend eine Kita in ihrer Dinglichkeit und Materialität, Umgang mit Zeit und Raum für die in ihr gewünschten Gestaltungsprozesse eingerichtet und strukturiert wird. Aus einer ästhetisch-bildungstheoretischen Perspektive sind dies wesentliche Aspekte der professionellen Haltung von Pädagog*innen. Denn auf eine Kurzformel gebracht ist diese professionelle Haltung entscheidend dafür, was überhaupt an potentiellem Handlungs- und Wahrnehmungskontext (u. a. Raum, Materialien, Dingen, Sachen, Zeiträumen, Speisen) da ist und welche ästhetischen Erfahrungen und Gestaltungsprozesse in Bezug auf die Welt und sich Selbst realisiert werden können oder auch sollen.

An dieser Stelle wird auf zwei ganz grundlegende Medien der spielerischen Exploration eingegangen, die, weil sie so elementar sind, oft aus dem Blick geraten und damit oft den blinden Fleck der Reflexion bilden. Anhand dieser lässt sich deshalb die Relevanz einer professionellen Haltung aus einer ästhetisch-bildungstheoretischen Perspektive besonders gut verdeutlichen: Zeit und Raum. Raum und Zeit sind zwei Grundvoraussetzungen für ästhetische Bildungsprozesse, die ja stets mit dem Berührt-Sein von und durch Etwas beginnen, einem intensiven Eindruck, einem Anderen, das auf einen wirkt, einer ästhetischen Erfahrung. Damit dieser Eindruck seine Wirkung entfalten kann, braucht es Zeit. Es braucht Zeit, damit der sinnliche Eindruck als ästhetische Erfahrung seine Wirkung entfalten kann, als ein Einwirken. Genauso braucht dann auch das explorativ-spielerische Handeln Zeit, mit dem auf das Einwirkungsgeschehen durch eigensinniges Handeln als gestalterischer Ausdruck geantwortet werden kann. Der Raum ist dabei als Medium neben dem Faktor Zeit entscheidend dafür, welche Eindrücke überhaupt entstehen können. Denn der Raum entscheidet, welche Spielformen, verstanden als eine gestalterische, expressiv-wahrnehmende Handlung, sich überhaupt entwickeln können. So kann zum Beispiel durch eine üppige Möblierung von Räumen, wie sie in Kitas durchaus oder oft noch üblich ist, der Raum als Erfahrungsraum verloren gehen. Er wirkt oder dient dann eher im Sinne einer Kontrolle von Wahrnehmungs-, Handlungs- und Bewegungsimpulsen und steht dadurch nicht mehr als Medium der Wahrnehmung und Handlung, zum Spiel und der Gestaltung zur Verfügung.

Demgegenüber geht es aus einer ästhetischen Perspektive auf Bildung um die Realisierung räumlich-materieller Dispositionen, die vielfältige Wahrnehmungs- und Handlungsweisen ermöglichen und selbst auch das Medium Raum als Raum erfahrbar werden lassen. Gleichzeitig verweist die ästhetisch-bildungstheoretische Reflexion der beiden Aspekte Raum und Zeit darauf, dass auch das sogenannte vermeintliche Freispiel ein bedingtes Spiel ist. Denn neben der Bedeutung der normativen Aspekte, die in dem Da-Sein des Anderen und der Anderen stecken, wie in den letzten beiden Abschnitten ausgeführt wurde, ist das Freispiel auch davon abhängig, in welchen Zeit-Räumen es sich entwickeln und entfalten kann und darf. Insofern sind auch diese beiden ganz grundlegenden Bildungsmedien Raum und Zeit, und das mag an dieser Stelle nicht mehr überraschen, wiederum von der professionellen Haltung abhängig: Werden sie kontinuierlich reflektiert und wenn nach welchen Kriterien und Normen gestaltet?