Читать книгу Methoden in der Frühpädagogik - Группа авторов - Страница 22

Es gibt keine bildungsbereichsspezifischen Phänomene, Phänomene sind immer bildungsbereichsübergreifend. Sie sind ein offenes und weites Wahrnehmungsereignis, das sich nicht einem bestimmten Bildungsbereich zuordnen lässt (Duncker, 2010). Insofern sind sie immer inklusiv und lassen sich von vornherein nicht exklusiv einem Bildungsbereich zuordnen, sie berühren mehr oder weniger potentiell immer alle Bildungsbereiche (Wagenschein, 1980). Dies liegt an der jeweils unterschiedlichen individuellen Akzentuierung in der ästhetischen Erfahrung eines Kindes, die ihm jeweils einen eigenen Zugang zu einem Phänomen eröffnet. Gerade aufgrund der mannigfaltigen Möglichkeiten in der jeweiligen Akzentuierung im Berührtsein durch ein Phänomen macht es Sinn, vom Feld eines Phänomens oder eben Phänomenfeld zu sprechen. Jedoch lassen sich im Anschluss daran, gerade um einen orientierenden Rahmen für die Arbeit mit einer Gruppe von Kindern zu haben, aber auch zu bieten, weitere Handlungen zu und mit dem Phänomenfeld anregen. Um dies zu verdeutlichen, wird erneut auf das schon bekannte Beispiel des tropfenden Wasserhahns eingegangen.

Für einen zunächst weiten bildungsbereichsübergreifenden als auch in Folge dann bildungsbereichsdifferenzierend-anregenden Umgang mit einem Phänomen braucht es zunächst die Offenheit in der Wahrnehmung der Pädagog*innen. Es kommt darauf an, die Kinder in der Situation, in der sie sich befinden, in ihrem Interesse nicht nur wahrzunehmen, sondern dieses in seinem Potential wertzuschätzen. Dafür ist es zunächst wichtig, dass die Pädagog*innen die Kinder im und immer wieder in deren Staunen, im Berührtsein durch das Phänomen verweilen lassen. Die große Differenziertheit und auch Feinheit, die im spezifischen Zugang zu einem Phänomen von Kindern oder auch eines Kindes zum Ausdruck kommt, ist ein Plädoyer dafür, diese Mannigfaltigkeit zunächst vor allem wahrzunehmen und ihr Zeit und Raum zu geben in ihrem Zugang zu, im Umgang mit und in der Ausdifferenzierung des Phänomenfelds.

Auf dieser Grundlage und mit dieser Haltung ist es dann in Bezug auf das Beispiel des tropfenden Wasserhahns möglich, ganz verschiedene bildungsbereichsspezifische Aspekte des Phänomenfelds im Sinne einer weiteren Unterstützung des Bildungshandelns der Kinder zu fokussieren, anzuregen oder auszudifferenzieren. So könnte zum Beispiel in Bezug auf das Beispiel mit dem tropfenden Wasserhahn aus einer mathematischen Perspektive das Zählen der Tropfen angeregt und eventuell die Tropfen mit einem Gefäß aufgefangen werden, um zu sehen, wie es sich ganz allmählich füllt. Es könnte Wasser in das Waschbecken gefüllt werden, um die Wirkung der Tropfen im Wasser zur Wahrnehmung zu bringen. Durch eine Modulation der Tropfen in kleine Tropfen und große Tropfen könnte der Zusammenhang von Größe der Tropfen und Größe der Wellen auf der Wasseroberfläche in den Fokus genommen werden als eine grundsätzlich naturwissenschaftliche Perspektive von Relationalität: Große Tropfen, große Wellen, kleine Tropfen, kleine Wellen. Über den Klang der Tropfen beim Aufkommen auf der Keramik- beziehungsweise Wasseroberfläche könnte eine musikalische Akzentuierung des Phänomens fokussiert werden, und hier könnte über die Fallhöhe der Tropfen der Klang moduliert werden. Bei der gemeinsamen Betrachtung des Formenspiels der Wellen, die durch den Aufschlag der Tropfen auf der Wasseroberfläche entstehen, wird eine bildnerisch-künstlerische Ebene eingeschlagen. Diese bildnerisch-künstlerische Ebene könnte vertieft werden, indem farbige Tropfen in das Waschbecken gegeben werden und anschließend mit Papier die Farb-Wasser-Bewegungsspuren gesammelt werden. Der verschiedene Klang der Tropfen beim Aufschlagen auf die Wasseroberfläche oder auch auf die Keramik des Beckens könnte aufgenommen werden und von da aus könnten sich Tropfen-Klang-Geschichten entwickeln. Besonders, aber nicht nur die Tropfen-Klang-Geschichte zeigt, dass ein solch ästhetisch-bildungsbereichübergreifendes Handeln immer auch implizite Sprachbildung und Förderung ist. Denn intensive und vielgestaltige Eindrücke und Erfahrungen wollen ausgedrückt werden, auch sprachlich und führen so zu differenzierter Sprach- und sinnerfüllter Vorstellungsbildung.

Damit diese hier skizzierte Vielheit an Bildungsperspektiven in Bezug auf ein Phänomenfeld entwickelt werden kann, braucht es zunächst die Wertschätzung des Interesses und der Spontanität der Kinder in ihrem Bildungshandeln von Seiten der Pädagog*innen. Gleichzeitig braucht es Mut für das Handeln ins und im Ungewissen sowie die didaktischen, fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten der Pädagog*innen, das Bildungshandeln der Kinder zu begleiten, behutsam anzuregen und ausdifferenzierend zu inspirieren. Am wichtigsten jedoch ist, und damit ist schon ganz viel gewonnen, die eigene lebendige Entdeckerfreude im explorativen Umgang mit Phänomenen: Ein immer noch und immer wieder (Mit-) Staunen können und ein Auf-dem-Weg-Sein mit den Kindern in und bei Ihren Entdeckungen. Dies führt zu einem gemeinsamen wertschätzenden Umgang mit den auftauchenden Fragen, dafür ist es nicht notwendig, mitunter sogar hinderlich, wenn die Pädagog*innen schon im Vorhinein alles wissen.