Читать книгу Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas - Lilia Ana Bertoni - Страница 15

En diciembre de 1887 Estanislao Zeballos, presidente del Consejo Escolar del XI Distrito de la ciudad de Buenos Aires, alertó en su informe al Consejo Nacional de Educación (CNE) sobre una inquietante realidad de las escuelas. A su juicio, allí se descuidaba el cultivo de la adhesión a la patria y no se atendía a la formación de la nacionalidad:

niñas distinguidas decían en pleno a la comisión que esos estudios [de civismo] les eran repugnantes. Ignoraban hasta la utilidad de que una buena madre de familia tenga nociones cívicas para desempeñar la tarea fundamental de cultivar las primeras nociones en el alma destinada a animar al ciudadano de la república.1

Esas afirmaciones correspondían a un momento álgido del interés por la nacionalidad, una preocupación que creció en los últimos años de la década de 1880. Precisamente Zeballos, por entonces presidente de la Cámara de Diputados, había planteado allí, unos meses antes, la gravedad de esta cuestión, en una intervención que se hizo famosa.2 En este informe, reclamó un cambio de actitud en las escuelas. Según su diagnóstico, el problema estaba en la escasa importancia asignada a ciertas enseñanzas, y en que los maestros no suscitaban en los niños los sentimientos patrióticos:

Se nota en el personal docente una tendencia a servir como se sirve el empleo vulgar y tedioso […] se explican así la enseñanza de memoria y tediosa, y ciertas fisonomías de maestros que expresan sin escrúpulos los signos de un profundo aburrimiento durante los actos escolares.3

Zeballos calificaba la actitud de los maestros de apática e indiferente hacia los asuntos nacionales y concluía que aquel era “un mal orgánico extensivo a toda la república y que esteriliza los sacrificios y los anhelos de la nación por formar un apostolado de la noble profesión del maestro”, ya que ni la escuela ni su magisterio estaban contribuyendo a la formación de la nacionalidad.

Desde su creación en 1880, el CNE sólo tuvo jurisdicción sobre las escuelas de la Capital Federal y de los Territorios Nacionales, pues la Constitución Nacional estableció que la educación primaria era competencia de las provincias. Las escuelas de la ciudad de Buenos Aires que pasaron a la nación con la capitalización tenían condiciones muy diversas; había algunas muy prestigiosas –la de Catedral al Norte, por ejemplo– y otras de condiciones más precarias. En todas ellas –y más tarde, con dificultad, en los Territorios Nacionales– el CNE se concentró desde los años iniciales en mejorar la calidad de su enseñanza, actualizarla y organizar la institución escolar, tarea que supuso un esfuerzo conjunto de maestros, inspectores y miembros del Consejo.4

La orientación nacional de la enseñanza no era considerada una cuestión problemática; se entendía que esa orientación existía en la educación primaria desde las primeras escuelas patrias. La formación se centraba en la capacitación y aunque incluía conocimientos de lengua, historia, leyes u organización política, no se los consideraba como instrumentos específicos para la formación de la nacionalidad. Esto es lo que expresa el indignado comentario de Sarmiento sobre los propósitos italianizantes del Congreso Pedagógico Italiano, reunido en Buenos Aires en 1881:

¿Educamos nosotros argentinamente? No; educamos como el norteamericano Mann, el alemán Fröebel y el italiano Pestalozzi nos han enseñado que debe educarse a los niños. Les hacemos aprender de manera racional todo aquello que hoy se enseña en las escuelas bien organizadas del mundo.5

Un punto de vista semejante puede advertirse a lo largo de varios años en El Monitor de la Educación Común, “órgano oficial de difusión” del CNE y canal de comunicación entre el Consejo y los maestros.

Las primeras inquietudes sobre el tema de la nacionalidad no aparecieron en las escuelas sino en un sector de la opinión pública y en la prensa, que reclamó a los educadores una actitud más celosa. Refiriéndose al Congreso Pedagógico Italiano, el diario La Nación consideró “altamente lamentable” la decisión de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires de no asistir al mismo para supervisarlo, pese a tratarse “de un asunto tan importante como la enseñanza […] que se debe dar a los hijos de los residentes extranjeros”.6

La cuestión de la orientación nacional figuró explícitamente en las conclusiones del Congreso Pedagógico Internacional reunido en Buenos Aires en 1882, pero ocupó un lugar secundario entre otros temas discutidos, como la profesionalización del maestro.7 La orientación nacional de la educación fue expresamente establecida en la Ley Nacional de Educación (1420) de 1884; ésta debía responder a:

un principio nacional en armonía con las instituciones del país, prefiriendo la enseñanza de materias como la historia nacional, la geografía nacional, el idioma nacional y la instrucción cívica de acuerdo con el régimen político del país, armonizando esa enseñanza con las condiciones de la sociedad y cuidando especialmente de la formación del carácter de la juventud.8

Sin embargo, la orientación nacional no era un tema problemático en las escuelas, que tenían otra cuestión más urgente que resolver: de qué manera enseñar adecuadamente sin disponer de la necesaria cantidad de maestros bien preparados y sin contar con edificios adecuados para el número de alumnos. Así, se desarrolló en las escuelas una trabajosa y compleja tarea de armado del sistema escolar, de formación de su cuerpo docente y técnico, de actualización de métodos y contenidos, de introducción de nuevas prácticas de funcionamiento, concentradas en elevar su calidad y eficacia; transformación comparable a la que se producía en los sistemas más modernos del mundo. Al mismo tiempo, se tendió a depositar cada vez más los problemas y las aspiraciones de la sociedad en las escuelas.9 La preocupación por la cuestión nacional fue apareciendo poco a poco. En 1884, el subinspector Otamendi creía que algo había cambiado en la escuela: echaba de menos el canto del Himno Nacional y señaló un inquietante retroceso en la enseñanza de la historia.10 En otro informe, se expresó preocupación por la falta de enseñanza de contenidos cívicos; de acuerdo con los programas vigentes, eran contenidos correspondientes a quinto y sexto grado, que una gran mayoría de los niños no cursaban.11 También los inspectores de los Territorios Nacionales echaban de menos la historia nacional en las escuelas.12

El tono de alarma se manifiesta en los diarios. En septiembre de 1884, El Nacional señaló en el informe del CNE al ministro la falta de:

la indicación del empeño especial que es menester dedicar al cultivo del idioma español. Mil causas lo corrompen, y sobre todo en Buenos Aires. La inmigración incesante a estas riberas trae su ininteligible jerigonza. […] El comercio cosmopolita pone el sello a esta confusión, y a menos de tener el don de lenguas, como los apóstoles, no es fácil ser claro ni hacerse escuchar en una nueva torre de Babel.13

La corrupción del idioma fue una de las principales prevenciones sobre las consecuencias culturales de la inmigración. Más que otras, fue rápidamente compartida por los inspectores y maestros, pues constituía una dificultad específica para la enseñanza en las escuelas primarias: “los alumnos de las escuelas apenas si conocen nuestro idioma en su inmensa mayoría”.14 La alta proporción de hijos de inmigrantes que hablaban otras lenguas convirtió en serio desafío el logro de una buena enseñanza del idioma nacional.