Читать книгу Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas - Lilia Ana Bertoni - Страница 20

En enero de 1888, en plena campaña por la obligatoriedad de la educación elemental, El Monitor publicó un viejo informe que el ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública había encargado en 1885 a Angelo Rigoni Stern sobre las escuelas de las asociaciones italianas en la Argentina.70 En aquel momento –como se señaló en el Capítulo I– el Ministerio lo había solicitado debido a la inquietud que crearon las noticias de Italia, el papel que se atribuía a las escuelas italianas en el Río de la Plata en la formación de la italianidad y el sentido que esto cobraba para la expansión colonialista italiana.

La cuestión no era nueva. Sobre ella Sarmiento había publicado en 1881 una serie de combativos artículos, en los que consideraba inadmisible que se diera a niños argentinos una educación italianizante. El mismo alerta había sido planteado por otros políticos y funcionarios. En febrero de 1884, L. B. Tamini, secretario de la Legación argentina en Londres, comisionado por el ministro de Relaciones Exteriores para estudiar “las leyes que rigen la ciudadanía”, decía en su informe que “las escuelas costeadas por extranjeros deben ser sometidas a una rigurosa inspección. Siendo argentinos los niños que se educan en ellas […] los extranjeros están obligados a someterse a la ley del país”.71

A pesar de que el problema era conocido y aun debatido desde hacía varios años, el CNE sólo publicó el informe de Rigoni Stern en enero de 1888, en el momento en que se daban a conocer a través de los diarios los nuevos planes de educación de “carácter nacional”.72 Su publicación, cuando la política sobre el tema estaba delineada, probablemente tenía como propósito tranquilizar a los docentes y a la opinión pública respecto de las escuelas italianas. También era una respuesta a la circular de enero de 1888 del ministro Crispi aconsejando a sus compatriotas residentes en Argentina que estrecharan sus relaciones y procuraran vivificar el amor a la patria lejana. Su conocimiento causó cierta alarma: “Alguien ha querido ver en esa circular –decía un periodista argentino– el primer paso […] de una política insidiosa con que el gobierno italiano pretende solapadamente preparar el terreno para constituir paulatinamente un Estado dentro de otro Estado y agrupar elementos que minen el organismo de éste”.73

Esos “elementos” se agrupaban en torno a las asociaciones, los periódicos y las escuelas italianas. Crispi impulsó en Italia una política de gran potencia, fortaleciendo la italianidad en el exterior, para lo cual “la conservación de la lengua” era “el instrumento principal”. El aparato escolar y paraescolar puesto bajo la dirección del Estado debía realizar, según Crispi, “no sólo la instrucción y la elevación de nuestros trabajadores, sino la propaganda de la cultura como medio de penetración política y de influencia comercial”.74 Dos importantes medidas confirmaron este rumbo: en diciembre de 1888 se sancionó una nueva ley sobre emigración, para tutelar a los emigrados, y en diciembre de 1889, la “Ley Crispi” estableció formas orgánicas para las escuelas italianas en el exterior, fundamentales para la nacionalización de las masas emigradas.75 Finalmente, la Circular Damiani de 1890 dispuso que “las escuelas que aspiraban a subsidios debían enviar informes trimestrales de actividades y estadísticas de alumnos inscriptos y examinados. Al cónsul le correspondía también el control político de las iniciativas escolares y la administración de los fondos”.76 Los países receptores podían ver en esto la intromisión de un Estado extranjero y la evolución de la política exterior de Italia auguraba conflictos. Dos meses más tarde estalló en la Sociedad Unione e Benevolenza un conflicto que dio lugar a una fuerte polémica en la opinión pública sobre las escuelas italianas, y provocó una enojosa situación con Italia.

En la asamblea del 15 de abril de 1888 se presentó a los socios un proyecto de reforma de las escuelas, elaborado por la Delegación Escolar y aprobado, con modificaciones, por la Comisión Directiva de Unione e Benevolenza. Se proponía la reducción de las escuelas a los grados infantiles (1° y 2° grado), y el refuerzo del curso vespertino con enseñanza mercantil y de diseño, agregando además literatura e historia patria argentina. El proyecto fue rechazado, con gritos e insultos a la Comisión Directiva, por un grupo de socios “a cuya cabeza se encontraban los maestros y ex maestros intentando rebelarse a sus superiores”;77 el tumulto obligó a interrumpir la reunión y se amenazó a la Comisión Directiva y a la Delegación Escolar con un voto de desconfianza.

El conflicto creció, trasladándose a los diarios, que entablaron una fuerte polémica; las argumentaciones muestran la complejidad de los problemas depositados en las escuelas y la significación que se les atribuía, bastante lejana de su modesto papel real. Los diarios italianos defendieron a las escuelas con encendido tono patriótico y sostuvieron que los italianos formaban aquí “colonias” libres, prolongaciones de una gran Italia, cuya identidad cultural era protegida por las escuelas de las “infiltraciones del elemento local”.

Los diarios argentinos respondieron a esas “inadmisibles” argumentaciones. Según La Prensa la reforma fue “dura y apasionadamente combatida y rechazada en nombre de los intereses y de las afecciones de la patria lejana […] [por quienes] no quieren que sus hijos argentinos reciban educación argentina. Repudian a la patria de sus hijos y de su propia adopción”. La cuestión de la educación afectaba a la nacionalidad:

los hijos de italianos nacidos en el suelo de la república, son argentinos y deben ser educados bajo los sentimientos de su patria única, que es ésta […] La república no reconoce la ciudadanía de origen, es decir, la ciudadanía de los padres […] y no admite que los extranjeros estén desde aquí dando ciudadanos o súbditos a sus patrias lejanas […] ¿Se medita, por ventura, un propósito de conquista o apropiación de este país, por argentinos mistificados por su primera educación?78

Los diarios italianos sostenían que con esa educación sólo querían que sus hijos “no desprecien a sus padres” y “consuelen a sus viejos hablándoles el divino idioma de Dante”.79 L’Operaio Italiano afirmó el derecho a educar “italianamente”, y calificó de “teoría ligera la ciudadanía natural” y de “accidental el hecho [del lugar] del nacimiento”.80 Para La Patria Italiana, las escuelas se habían instituido para “impedir […] el proceso de infiltración, mediante el cual el elemento italiano se connaturaliza e identifica con el elemento local […] [pues, ese elemento es] a sus ojos una especie de prolongación de la patria grande lejana […] una fuerza moral de resistencia del tipo nacional originario, contra la fuerza que ejercita el ambiente en cuyo medio se desenvuelve fatigosamente”.81

La discusión sobre la educación de un conjunto de niños se había desbordado; La Prensa recomendó “detener el vuelo de las arengas en sus justos límites”, pues la cuestión de las escuelas se había deslizado peligrosamente hacia un conflicto internacional. Sin embargo afirmó:

[lo que] rechazamos con todo el vigor de nuestro patriotismo, es el llamamiento que se hace al gobierno italiano, a propósito de lo que a la instrucción primaria argentina afecta, a fin de que temple y dirija mejor su política colonial […] ¿cree que la República Argentina es una colonia o hay dentro de ella colonias como las de África en que la política colonial italiana, francesa o inglesa tenga campo de acción propia y jurisdiccional?82

La importancia atribuida a las escuelas en la formación de la nacionalidad, presente en las argumentaciones de unos y otros, terminó por marcar un límite a la autonomía de las actividades culturales de los extranjeros. En el campo educacional culminó por entonces un largo proceso de colaboración y de competencia entre las escuelas públicas y las particulares, especialmente las de las colectividades extranjeras; a partir de ese momento se definió en favor del predominio de las escuelas del Estado. La instalación del conflicto en el campo educacional se enmarcaba en el problema más amplio de la formación de la nacionalidad: las cuestiones educacionales específicas sólo se tornaron significativas cuando se “descubrió” la necesidad de que la escuela tuviera una función en la formación de la nacionalidad. La cuestión se sobredimensionó también al convertirse la escuela en ámbito de resonancia de la preocupación más general sobre los derechos políticos de los extranjeros y el cuestionamiento del criterio de nacionalidad, que se analizará en el Capítulo IV.

Para los diarios italianos, la reforma propuesta en la Unione e Benevolenza se había debido a una “traición” a la italianidad perpetrada por la Comisión Directiva que había presentado el proyecto. Para los diarios argentinos, en cambio, se trataba de la reparación de un abuso: quienes plantearon la reforma “comprendían” la importancia de las medidas “nacionales” del CNE y se inclinaban a creer en la inconveniencia de sostener escuelas “exclusivamente italianas”.83 Según La Prensa, el conflicto se había originado cuando algunos vocales del Consejo Directivo de la Sociedad propusieron la reforma de sus estatutos con el propósito de “argentinizar la enseñanza”. Es posible que algunos de sus miembros, italianos de larga residencia, vieran en esta reforma la política más sensata para las escuelas y para las futuras relaciones de los residentes italianos en la Argentina. El doctor Perrone, por ejemplo, un italiano prominente, de larga residencia en el país y con muchas e importantes relaciones, era en ese mismo momento vocal del Consejo Escolar del Distrito I y asistía, junto con las autoridades del CNE, a los actos oficiales organizados en el distrito para fomentar la escolaridad en las escuelas comunes.

Por otra parte, la reforma era un intento de paliar una situación casi insostenible, ya que las escuelas constituían en ese momento un problema para la Unione e Benevolenza. Los establecimientos educativos de las asociaciones italianas habían nacido en una época en que existían muy pocas escuelas, que además funcionaban en condiciones muy modestas y cuando todas las iniciativas educativas eran calurosamente recibidas por todos, según el supuesto compartido de que si hacían posible la instrucción del pueblo, colaboraban con el progreso general del país. Ante el estallido del problema, El Monitor explicaba que aquellas escuelas:

Llegaron a tener más de seis mil niños […] y nadie se alarmó; se miró en ese sacrificio que las asociaciones italianas se imponían, una plausible cooperación al ímprobo trabajo de educar a los niños, que se transforman en seres útiles a la sociedad en la escuela, que redime de la ignorancia y el atraso […] nuestras escuelas eran pocas […] no daban asiento sino a seis o siete mil alumnos y teníamos más de cuarenta y cinco mil niños en edad escolar […] dígasenos, si el auxilio que de cualquier parte viniera para ayudar a la ardua tarea de educar […] no sería recibido con aplauso por todos.84

Las escuelas, fueran del Estado o de las colectividades, eran concebidas como un instrumento para el progreso social. Pero a principios de los años ochenta, y en torno a las escuelas italianas y su propósito de “educar italianamente”, empezó a cobrar forma esta nueva concepción de la escuela, propulsada por un sector del grupo dirigente italiano, integrado por maestros, periodistas y funcionarios.85 Sin embargo, con la modernización y el crecimiento de las escuelas del CNE, fue cambiando la importancia relativa de las públicas y las de las colectividades.

La Comisión Directiva de Unione e Benevolenza, colocada en difícil situación por el ataque de los diarios italianos, envió a los socios una hoja informativa con su versión de lo sucedido. Sostenía que la reforma se había originado en el difícil estado financiero de la Sociedad, por el considerable aumento de las expensas por enfermedad: “la sociedad se hace vieja y con ella gran parte de sus miembros”. Por otra parte, no contaba siempre con la generosidad de los donantes y en los últimos años, a pesar del aumento considerable del número de socios, la mayoría eran obreros que podían aportar menos. Además, mientras los gastos de las escuelas se mantuvieron, el número de alumnos disminuyó notablemente, aumentando los costos por cada uno. Los hijos de los socios “han hecho total abandono de las escuelas”, pues ahora la ciudad está provista de escuelas gubernamentales, con suntuosos edificios, más cercanas a sus casas. La Comisión Directiva se proponía “concentrar las escuelas sucursales en la Sede […] y dar mayor desarrollo a las escuelas nocturnas”. No proponía, “ni soñaba, la clausura sino refundir las escuelas de las sucursales en aquella de la Sede”; según decían, buscando atemperar los ánimos exaltados, sólo se trataba de reorganizarlas.86 En realidad, el proyecto originalmente discutido en la Comisión Directiva contemplaba el cierre de la escuela diurna de la sede y daba en cambio mayor desarrollo a las escuelas vespertinas y de diseño; aunque luego fue finalmente desestimado.87

El intento de reforma finalmente fue la culminación de una difícil situación que venía enfrentando la Sociedad por la evolución de sus escuelas. A lo largo de la década de 1870 había aumentado mucho el número de alumnos. Desde 1882, en cambio, se inició un acentuado descenso, pese a que el número de socios se había incrementado notablemente.88 Por otra parte, desde 1884 las escuelas debieron adecuarse a las disposiciones de la Ley 1420 que las ponía bajo la supervisión y control del CNE. Por ejemplo, la matrícula anual de los alumnos, en vez de entrar en la caja de la Sociedad debía enviarse a la del Estado; había además nuevos requisitos en materia de edificios –calidad, espacio e higiene–, de títulos a los maestros, o de contenidos mínimos, que requerían una ampliación de los programas en uso.89 Todo aumentaba los costos. Al mismo tiempo, era cada vez más difícil competir eficazmente con las escuelas del Estado. En 1884 se planteó elevar de diez a doce años el momento inicial del pago de la cuota social, para evitar el creciente abandono de la escuela.90

Desde entonces, cada nueva propuesta de reforma de las escuelas societarias dio lugar a nuevas fricciones entre las distintas tendencias que se disputaban la dirección de los italianos;91 así, se pusieron de manifiesto dos corrientes de opinión. Para unos, las escuelas eran sólo uno de los varios servicios que la Sociedad brindaba a sus asociados; aunque estaban orgullosos de lo que habían representado, juzgaban la conveniencia de su funcionamiento en relación con la demanda, con las posibilidades de mantenimiento y, en fin, con los intereses de la Unione e Benevolenza como asociación. Otros socios, entre ellos algunos maestros, hacían de las escuelas una cuestión de amor patrio y de defensa de la nacionalidad italiana all’estero: sucesivos intentos de reforma originados en el descenso de alumnos y el aumento de los gastos fueron rechazados por estas razones.

Por estas mismas razones, también en 1884 se planteó mantener solamente los grados infantiles (1° y 2°), arrendar el edificio de la escuela Sucursal Sud y concentrar en la Sede los grados elementales (3° y 4°), con escasísimos alumnos. En la ocasión, el delegado escolar Rocca explicó que, de los 600 alumnos de las escuelas societales, sólo 103 correspondían a los grados 2°, 3° y 4°.92 Mientras muchos se inclinaban por brindar una enseñanza limitada a las primeras nociones y rudimentos, y en consecuencia por restringir la “enseñanza de la lengua patria a la Sede”, otros sostenían que era responsabilidad de la CD “mantener la característica de italianidad de la escuela”.93 Las diferencias sobre el papel de las escuelas surgían en muchas otras situaciones: por ejemplo, en ocasión del nombramiento de un maestro se discutía largamente si debía prevalecer su capacitación o su condición de italiano.94 Esas diferencias se acentuaron hasta desembocar en el conflicto de abril de 1888.

La polémica pasó del ámbito de Unione e Benevolenza a los diarios locales –argentinos e italianos– y creció como una bola de nieve. La noticia de la disposición del CNE de realizar una inspección en las escuelas italianas95 llegó a Italia, pero tergiversada en una orden de clausura de todas las escuelas italianas dispuesta por el gobierno argentino: “la mala impresión producida en toda Italia” por la noticia, que “cayó como una bomba”, promovió “la mayor excitación en el pueblo italiano y en su gobierno” e hizo que el ministro Crispi se apersonara frente al ministro argentino Del Viso requiriendo información.96 En el Parlamento italiano, los diputados pertenecientes a la mayoría interpelaron al ministro y el subsecretario Damiani declaró enérgicamente ante el mismo: “Las escuelas italianas en Buenos Aires serán puestas a resguardo de todo ataque ulterior no importa de donde él viniera, con todos los medios de que Italia dispone”.97

La cuestión estuvo a punto de suscitar un conflicto internacional. Adolfo Saldías publicó en París, en 1889, un trabajo destinado a denunciar y refutar las teorías italianas sobre el Río de la Plata, pues las intenciones “coloniales” de la política italiana fueron recogidas en los diarios europeos. Allí señaló que para ver un ataque en la aplicación de la ley argentina a las escuelas existentes en territorio argentino “es necesario que el gobierno italiano supusiera desde el principio un atentado a sus derechos de soberanía o de jurisdicción que él tendría sobre la República Argentina, semejantes a aquéllos que ejerce sobre Massaua o Trípoli”.98 Para Saldías “la rigurosa medida” de inspección del gobierno argentino era:

provocada por el hecho de que en las escuelas italianas, los profesores italianos se esfuerzan […] en desarrollar […] las ideas italianas y el sentimiento de su nacionalidad de origen. Esta educación constituye para el país un peligro muy grande, porque ella tiende a crear un Estado dentro del Estado y a proveer a los inmigrantes italianos los medios seguros para un buen día convertirse en conquistadores y señores de esta región tan rica.99

B. Bossi, que ya había opinado sobre aquel artículo del senador Boccardo en 1886, publicó en Italia un folleto para aclarar algunos malentendidos sobre las escuelas. Explicaba –coincidiendo con un argumento que siempre había sostenido Sarmiento– que era totalmente innecesario subvencionar escuelas en la Argentina, donde abundaban las gratuitas del Estado, y donde había además muchas escuelas particulares, por lo que “las escuelas no dan ningún beneficio a Italia, al contrario, fomentan mal humor en los nativos y pueden ser la causa de cuestiones serias”. La prensa argentina combate las escuelas “no porque tema perder ciudadanos en los hijos de los italianos […] sino porque se cree ofendida en su dignidad de nación independiente, porque le parece que Italia pretende formar un núcleo de poder en su patria o asumir una cierta idea conquistadora”.100 Al igual que Saldías, Bossi creía que esos conflictos determinarían en la Argentina un notable giro respecto de los inmigrantes: “si se persiste en el error se dará lugar a conflictos inevitables, que los diarios agigantarán, con aquellos países que al fin serán constreñidos a obligar a todo aquel que quiera habitarlos a hacerse ciudadano argentino, oriental, brasileño, etc.”. Recordaba que esta “cuestión palpitante” de la naturalización automática de los extranjeros sólo estaba diferida, pero que “con la mínima protesta” podía “presentarse al Congreso”, donde seguramente encontrará general aceptación.101

Aunque El Monitor procuró atemperar la cuestión,102 la prensa en general reclamó una decidida defensa de la soberanía; aun los que creían que la prensa italiana perdía los estribos “cuando pone en discusión cuestiones de nacionalidad”, como El Nacional, sin embargo afirmaban: “toca al gobierno ocuparse de este asunto trascendental”.103 En efecto, hubo presión de la opinión pública para que se diera una respuesta firme. Se solicitó una definición del Congreso urgiendo la sanción de los nuevos planes de “carácter nacional”.104 La Prensa recordó que “nuestros constituyentes se propusieron fundar una nación completa […] [y] la educación de los hombres es uno de los resortes maestros en esa labor”. Por eso se debían conservar “íntegros e incólumes” los derechos de la soberanía y “el poder y el deber de educar al pueblo argentino bajo planes de educación argentina cuya consecuencia gloriosa es la formación de eso que tanto anhelan y de que tanto se enorgullecen todas las naciones, y que se llama el espíritu nacional, el genio nacional”.105

Esta defensa de las atribuciones del Estado en el ámbito de la educación fue unánime; si bien era previsible en diarios como El Nacional,106 resulta notable encontrarla también en La Voz de la Iglesia, defensora de la libertad de enseñanza y denunciante permanente de la política del Estado en ese campo.107 Decía La Voz de la Iglesia: “no se debe tolerar por más tiempo en el seno de nuestra patria […] Y puesto este caso, todas las medidas de vigor quedan justificadas […] La libertad de enseñanza va a padecer detrimento […] Y sin embargo la inspección oficial es necesaria en este caso de las escuelas italianas”.108 Y La Prensa insistía: “Es tiempo ya de metodizar esa función del Estado […] que no haya una escuela en que no se enseñe lo que el Estado mande y que ninguna se escape de su inspección […] No repudiamos las escuelas privadas: las queremos y las defendemos, como emblemas de la libertad y como fuerzas del progreso, pedimos sí que se cumpla en ellas el programa nacional”.109

El CNE procuró restablecer la confianza en su pleno control de la situación:

cuando la discusión ha venido, era precisamente cuando nuestra legislación escolar ha salvado el peligro, sujetando la escuela particular a la inspección de las autoridades escolares, encargadas de exigir en ellas la enseñanza de todo lo que pueda instruir y formar un buen ciudadano –el idioma, la geografía, la historia, la Constitución Nacional–, como está ordenado que se haga, incurriendo los infractores […] en penas, que pueden ir hasta la multa pecuniaria y la clausura de la escuela.110

El CNE omitía mencionar el duro esfuerzo realizado hasta entonces. Si bien nunca se propuso cerrar las escuelas particulares, procuró en cambio asegurar el cumplimiento de las exigencias mínimas de contenidos y de funcionamiento establecidas por la Ley 1420. Cerrarlas hubiera sido una medida poco política en momentos en que se buscaba generar confianza. Se propuso, en cambio, lograr el predominio de las escuelas comunes consideradas, desde una perspectiva incluyente, el instrumento principal para la formación de la nacionalidad, y también para la capacitación individual y social.

En este sentido, sus objetivos fueron crecientes: según El Monitor, antes de dos años el CNE “adquirirá por compra los edificios que poseen las diferentes asociaciones italianas en que funcionan sus escuelas”.111 La Voz de la Iglesia ponía al descubierto estas ambiciones en un comentario malévolo sobre Benjamín Zorrilla:

Este buen señor, en su afán de convertirse en abogado de los inmigrantes dijo que se había aterrorizado cuando oyó la prédica que de todas partes se había levantado contra las escuelas italianas […] que su temor venía de las consecuencias que pudiera traer esa propaganda. Para combatirlas no es necesario tomar ninguna medida oficial; basta […] hacer lo que ha hecho […] el doctor Zorrilla, que privadamente, y demostrando las ventajas de las escuelas nacionales, ha conseguido que el número de los inscriptos en las italianas se haya reducido de ocho mil alumnos a tres mil. Muy diplomático, el presidente del Consejo de Educación. No toquemos a las escuelas italianas públicamente. Hagámosle una guerra solapada.112