Читать книгу Robótica y automatización: de los conceptos a la didáctica - Mario Cwi - Страница 11

La primera idea fuerza proviene del contexto de lo que, en ese momento, se conocía en las escuelas como Área de Computación y que, en algunos casos, también se la denominaba Área de Informática Educativa. En esta área, y fundamentalmente en el nivel primario, se utilizaba el lenguaje de programación Logo, tomando como referencia ciertos paradigmas provenientes del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) de la ciudad de Cambridge (estado de Massachusetts, EE.UU.). Mediante este lenguaje, conocido como “el lenguaje de la tortuguita” se pretendía favorecer en los alumnos el desarrollo del pensamiento lógico-formal, así como también potenciar el aprendizaje de nociones de geometría pertenecientes al área de Matemática. El Logo permitía, desde edades tempranas, abordar con los alumnos ciertas ideas y estrategias poderosas, relacionadas con el mundo computacional (la modularización, la recursividad, el uso de variables, entre otras) a través de órdenes de programación orientadas a que una “tortuguita” se desplace realizando diferentes tipos de figuras en el monitor de la computadora. Además, a partir de observar el modo en que los alumnos resolvían problemas y desafíos mediante el Logo, los docentes podían inferir el modo en que los alumnos pensaban; el modo en que ponían en juego sus hipótesis, reflexionaban sobre el error y modificaban sus estrategias de resolución. Más aún, los mismos alumnos eran capaces de realizar procesos metacognitivos, reflexionando sobre sus propias formas de pensar y resolver problemas.

La Robótica Educativa se inicia en el MIT, junto con la creación por parte de Seymour Papert del lenguaje de programación Logo. Debido a que, en esos momentos, a inicios de la década de los setenta, aún no existían monitores que permitieran mostrar la información proveniente de un programa, fue necesario crear una “tortuga de piso” que permitiera a los niños y niñas relacionar los comandos e instrucciones de programación, con las figuras geométricas para dibujar. El primer robot educativo era, entonces, una plataforma móvil con forma de semiesfera, capaz de avanzar, retroceder y girar sobre su propio eje. Además, se le adicionaba un lápiz o marcador de modo que, mientras se desplazaba, podía dibujar y reproducir sobre la superficie las figuras programadas mediante los comandos introducidos a través de un teclado o tablero de control.

Generalizar la utilización de las “tortugas de piso” en las escuelas presentaba dificultades técnicas y económicas. Entonces, una vez que fue posible visualizar a la “tortuguita” desplazándose de manera virtual por el monitor de la computadora, pudieron aprovecharse las potencialidades del Logo: era muy difícil, hasta ese momento, generar en las aulas entornos y situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos pudiesen, casi instantáneamente, hacer visibles sus logros y sus dificultades, proponerse una meta y visualizar los resultados; pasar del pensamiento a la acción y de esta a la visualización de un “producto” (un programa), finalmente terminado y funcionando. Estas fueron, sin duda, las razones por las cuales al Logo se lo consideraba como un “espejo para la mente”.

Imagen 1. Los niños y las niñas aprendían mientras jugaban con la “tortuga de piso”creada por Seymour Papert.

Imagen 2. Mediante las órdenes del lenguaje Logo, la tortuga dibujaba figuras geométricas en la pantalla.

En la Argentina, las experiencias de robótica del MIT inspiraron el desarrollo de propuestas educativas y materiales didácticos orientados a que los alumnos y alumnas programaran, mediante el Logo, el funcionamiento de modelos a escala de dispositivos electromecánicos tales como vehículos, grúas, cintas transportadoras, calesitas, ascensores o semáforos, entre otros. También, con la ayuda de los materiales didácticos basados en los bloques de construcción de Lego, comienza a explorarse la posibilidad de descender un escalón en el nivel de abstracción que generaba la “tortuga virtual”, y crear una “tortuga real” (equivalente a la de Papert) que se desplazara físicamente por el suelo, o por la mesa de trabajo, siguiendo las órdenes enviadas desde la computadora mediante las mismas instrucciones utilizadas para programar la tortuga virtual de la pantalla; una tortuga físicamente “real”, en lugar de virtualmente simulada. Asimismo, si a esta “tortuga-robot” se le adicionaban sensores, capaces de detectar obstáculos en su entorno, se ampliaba la diversidad y complejidad de los problemas a plantear a los alumnos: la tortuga ya no solo era capaz de ejecutar acciones secuenciales, repetirlas de manera indefinida, o un número determinado de veces y, también, modificar su trayectoria en función del cumplimiento de ciertas condiciones (por ejemplo, el ingreso de determinada información desde el teclado). Con la presencia de los sensores comenzaban a plantearse problemas orientados a la detección de objetos, a la necesidad de esquivarlos y de contarlos; a la detección de sonidos, luces o colores; al seguimiento de trayectorias indicadas en el suelo; al traslado de objetos, al recorrido de laberintos, entre otros.

En algunos casos, estos dispositivos eran diseñados y construidos por los propios alumnos, mediante juegos didácticos de ensamble (Meccano, Lego, por ejemplo) y se podía, también, combinarlos con otros materiales (cartón, madera, plásticos) y, además, con materiales de “descarte” (tapitas de frascos, cajitas, varillas, partes de juguetes en desuso, entre otros). En otros casos, los sistemas físicos se presentaban a los alumnos previamente construidos por el docente, mediante los mismos materiales de ensamble o, también, mediante juguetes electromecánicos de control remoto, adaptados especialmente para poder ser controlados desde la computadora. Los sistemas contenían motores, luces o sirenas y, en algunos casos, también diferentes tipos de sensores. La tarea de los alumnos se centraba en la resolución de problemas orientados a animar de movimiento a los sistemas mediante órdenes programación: reconociendo las partes y sus funciones; identificando las salidas y entradas de información, desde y hacia la computadora; relacionando las instrucciones y estructuras de programación con los comportamientos esperados o logrados de los objetos físicos (avanzar, retroceder, girar, encenderse, apagarse, subir, bajar, detectar la activación de un sensor, entre otros).

Imagen 3. Cinta transportadora de Meccano, conectada a la computadora a través de una interfase utilizada en la robótica de los años ochenta.