Читать книгу Robótica y automatización: de los conceptos a la didáctica - Mario Cwi - Страница 15

Si bien, en capítulos posteriores, se analiza con más detalle la inserción curricular de la robótica en el área de Educación Tecnológica, se comparten aquí algunos fragmentos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Tecnológica (MEN, 2011), con la intención de ilustrar a qué nos referimos cuando hablamos de un área curricular que incluye, entre sus contenidos, aquellos correspondientes a la robótica y la automatización. En particular, el siguiente listado parte de los contenidos y capacidades asociados con la programación (y, en consecuencia, compartidos con el espacio de Computación) para luego extenderse hacia aquellos más específicos de la Educación Tecnológica, que ponen la mirada sobre los procesos de automatización y sobre la estructura y el funcionamiento de los sistemas automáticos (incluidos los robots), sobre sus aplicaciones, sobre el modo en que se vinculan las personas con este tipo de sistemas y sobre el análisis crítico de los cambios provocados en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo.

 Dimensión asociada con la programación: análisis y resolución de problemas.Reconocer el rol de los sistemas automáticos programables como medios para dotar de flexibilidad (permitiendo la movilidad y adaptabilidad) a los procesos, analizando diferentes comportamientos e infiriendo sus lógicas de programación: ciclos, secuencias repetitivas, estructuras condicionales.Resolver problemas de control automático utilizando software específico y artefactos didácticos, programando las salidas para activar lámparas o motores en función del tiempo o de acuerdo a la información proveniente de sensores conectados a las entradas.

 Dimensión asociada con los procesos de automatización y con la estructura y funcionamiento de los sistemas automáticos. Identificar el modo en que circula la información en artefactos y sistemas automáticos, representando la estructura y el comportamiento de los mismos.Analizar los diferentes estados de un proceso automatizado, identificando las variables que pueden sensarse para provocar cambios de estado (por ejemplo: temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de líquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riego, entre otras).Identificar comportamientos automáticos en procesos de transporte, transformación o almacenamiento, diferenciando el tipo de control (por tiempo, con sensores a lazo abierto o por realimentación) y reconociendo operaciones de sensado, temporización, control y actuación.

 Dimensión asociada con las interacciones entre las personas y los artefactos, sistemas y procesos automáticos. Analizar procesos de control, sobre flujos de energía (eléctrica, por ejemplo), materia (distribución de agua, por ejemplo) e información (controles de acceso, por ejemplo), diferenciando operaciones con intervención directa de las personas y operaciones automatizadas (interrupción/habilitación, regulación de flujo, control de sentido, entre otras).Reconocer que las operaciones automatizadas son el resultado de la delegación de los programas de acciones y decisiones humanas en artefactos (el inicio del riego, el tiempo de activación de una alarma, el cambio de estado de un semáforo, por ejemplo).

 Dimensión asociada con los cambios producidos por la automatización de las tareas y los procesos. Analizar cómo cambian las tareas de las personas cuando los procesos se automatizan, en contextos laborales y de la vida cotidiana (por ejemplo en procesos de control de riego, realización de tareas domésticas, entre otras).Analizar críticamente cómo, la incorporación de sistemas automatizados, en los que se delegan programas de acciones, complementa, refuerza o sustituye el accionar humano, en la vida cotidiana y en contextos de trabajo.

La robótica fue creciendo y encontrando su lugar en la escuela, en algunos casos, dentro del área de Computación, mayormente enfocada en la enseñanza de la programación; en otros casos, dentro del área de Educación Tecnológica, orientada mayormente hacia el análisis, diseño y construcción de dispositivos mecánicos controlados desde la computadora en los que se incluía la mirada social (como se menciona en los NAP descriptos más arriba); también, existían escuelas en donde, los proyectos de robótica se implementaban de manera articulada entre ambos espacios.

Este escenario, que parecía tener cierta coherencia, no fue fácil de sostener, sobre todo teniendo en cuenta que la robótica pivoteaba entre dos áreas a las que no les era sencillo encontrar “su lugar” en la currícula escolar. Además, ambas áreas vivían un proceso interno de debate epistemológico (propio de las áreas con menos tradición escolar) que generaba cambios en sus objetos de estudio y en sus enfoques de enseñanza; también, requerían de cierta infraestructura y equipamiento que no siempre era posible disponer en las escuelas y, por sobre todo, de la implementación de programas de capacitación orientados a actualizar a los docentes en aquellos contenidos novedosos y que no estaban presentes en la formación inicial de los profesorados.

Podían encontrarse escuelas en las que cada una de estas áreas tenía un espacio curricular específico; escuelas en las que solo existía una de ellas; escuelas que optaban por la implementación extracurricular de alguna de las dos; y escuelas en donde, tanto la Computación como la Educación Tecnológica, estaban ausentes… Y esta diversidad podía encontrarse incluso dentro de una misma jurisdicción.

Aún, ante estas dificultades, muchas escuelas continuaron realizando experiencias curriculares de robótica educativa (más adelante, en capítulos posteriores se presentan algunas de aquellas épocas) y, además, comenzaron a nacer los talleres de Robótica, por lo general optativos y a contraturno. En ellos, ya no existía una línea divisoria entre Computación y Tecnología, y se trabajaba por proyectos, integrando programación, diseño y construcción.

Estas experiencias, que permitieron ir construyendo una didáctica incipiente para estos nuevos contenidos, posibilitaron, además, abordar con los alumnos un conjunto de capacidades relevantes, y que no siempre solían ser tan fáciles de promover en la escuela desde los espacios disciplinares (trabajo por proyectos, resolución de problemas, autonomía, creatividad, trabajo con otros, comunicación y expresión, entre otras). Asimismo estas experiencias, que comienzan a trascender las paredes de las aulas y los tiempos escolares, posibilitan, además, la integración de saberes provenientes de diferentes disciplinas (Matemática, Física, Computación, Educación Tecnológica, Ciencias Sociales).

Algo nuevo estaba sucediendo en la escuela en relación con la tecnología. Y esto sucedía, también, gracias al ingreso a escena de la tercera “idea fuerza”.