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Religiöse Bildung in religiöser Pluralität

Heute sind theologische Vorstellungen wie die Reinkarnation der Seele und religiöse Praktiken wie das Fasten im Ramadan oder das Ruhen am Schabbat vielen Menschen in dieser Gesellschaft vertrauter als das freitägliche Fastenopfer oder der Advent als Buß- und Fastenzeit. Es ist offensichtlich, dass sich Deutschland von einem konfessionell zweigeteilten evangelischen und katholischen Land, dessen Territorien, Kulturen und Festkalender über vierhundert Jahre nachhaltig konfessionell-christlich geprägt waren, hin zu einer multikulturellen und religiös pluralen Gesellschaft entwickelt hat, in der inzwischen der Islam die dritte große Religionsgemeinschaft bildet und das Judentum – trotz der von Deutschen geplanten und verantworteten Massenermordung der europäischen Juden – dankenswerterweise inzwischen wieder eine erkennbare Rolle spielt. Hinzu tritt die große Gruppe der Menschen, die keiner religiösen Gemeinschaft angehören und die sich vier Kategorien zuordnen lassen: religiös Individualisierte, religiös Indifferente, überzeugte Atheisten und dezidiert Areligiöse (Pickel 2017: 51). Diese Menschen bilden inzwischen die größte weltanschauliche Gruppe in Deutschland, denn sie stellen mit 36 Prozent der Bevölkerung über ein Drittel aller Einwohner in diesem Land. Religiöse Bildung im öffentlichen Raum, wie sie vor allem im schulischen Religionsunterricht grund-, landes- und schulgesetzlich institutionalisiert ist, muss diese neuen Kontexte bedenken und berücksichtigen, will sie ihrem Auftrag und Anliegen, junge Menschen zur religiösen Selbstbestimmung, also zu verantwortetem Denken, Urteilen und Handeln in Sachen Religion und Glaube zu befähigen (Sajak 2013a: 25–27), nicht verfehlen. Entsprechend wird das interreligiöse Lernen in einem solchen gesellschaftlichen Kontext und in einem solchen schulischen Setting zu einer Schlüsseldisziplin religiöser Bildung.