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Zuletzt beschreibt Cline (1994) die Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen als eine der zentralen Maßnahmen der Qualitätssicherung. Hierzu existieren zahlreiche Beiträge aus verschiedenen Bereichen der Psychologie, in denen die Wirksamkeit einer Vielfalt von schulpsychologisch relevanten Methoden und Ansätzen wie etwa pädagogisch-psychologischen Interventionsprogrammen oder problemlösungsorientierten Beratungsleitfäden empirisch evaluiert wurde und die als eine erste Grundlage zur Orientierung einer evidenzbasierten schulpsychologischen Arbeit dienen können (vgl. Köller, 2020).

Ein systematisches Review von Müller, von Hagen, Vannini und Büttner (2021) ergab jedoch, dass sich nur wenige dieser Beiträge auf den spezifischen Kontext der schulpsychologischen Arbeit beziehen. Für das Review wurden die Publikationen in acht wissenschaftlichen Zeitschriften im Bereich der schulpsychologischen Forschung im Zeitraum von 1998 bis 2018 systematisch gesichtet. Es zeigte sich, dass nur 19 von 5 050 Artikeln – das entspricht 0,38 % aller im Untersuchungszeitraum publizierten Arbeiten – explizit auf die Messung von Effekten schulpsychologischer Leistungen eingegangen sind. Die Instrumente, die zur Evaluation der Effekte eingesetzt wurden, bezogen sich hauptsächlich auf Bewertungsskalen, z. B. zur Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern oder Eltern mit schulpsychologischen Leistungen oder zur Selbsteinschätzung von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen über die Effektivität der erbrachten Leistung. Erstaunlich ist, dass nur eine der empirischen Studien standarisierte Befragungsinstrumente benutzt hat, während der Rest eigene Instrumente entwickelt hat, deren psychometrische Güte unbekannt ist.

Die Ergebnisse des Reviews unterstreichen, wie begrenzt die Quantität und Qualität des Forschungsstands zur Messung von Effekten der schulpsychologischen Arbeit ist und verdeutlichen, wie dringend zukünftige Forschung im spezifischen Kontext der Schulpsychologie nötig ist. Zweifelsohne kann die Schulpsychologie auf die weitgefasstere Forschungsgrundlage verschiedener Bereiche der Psychologie zurückgreifen (z. B. Pädagogische Psychologie, Klinische Psychologie). Jedoch ist die Entwicklung einer eigenen empirischen Grundlage eine wichtige Voraussetzung, um evidenzbasierte schulpsychologische Arbeit zu ermöglichen und damit zur Qualitätssicherung beizutragen. Dollase (2010) verweist in einem Gutachten zur Lage der Schulpsychologie in Deutschland auf »schwerwiegende Defizite in der bundesrepublikanischen Evaluationsforschung« (S. 40) im schulpsychologischen Bereich. Wenn die Evidenzbasierung ähnlich wie in der Medizin auch in der Schulpsychologie auf einen breiten Konsens stoßen und gelebt werden soll, dann sind kontinuierliche gemeinsame Anstrengungen innerhalb der deutschsprachigen Schulpsychologie und pädagogisch-psychologischen Forschung notwendig (weiterführend Kratchowill & Shernoff, 2004). Kratchowill und Shernoff (2004, S. 37) schlagen hierzu fünf Prioritätensetzungen für die Förderung der evidenzbasierten Praxis in der Schulpsychologie vor ( Kasten).