Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 85

Rodzice nie tylko są ważnymi informatorami, ale często z ich inicjatywy dziecko jest kierowane do psychologa klinicznego, więc problem dziecka zwykle długo ich zajmuje, zanim pojawią się w gabinecie. Uznanie rodziców za ekspertów od swoich dzieci i nieprzypisywanie im winy za problemy może sprzyjać dobremu kontaktowi i współpracy przy przeprowadzaniu wywiadów z nimi (McConaughy, 2013). Główne cele wywiadu z rodzicami ująć można w następujące punkty (Mash i Hunsley 2007; McConaughy, 2013): 1) zebranie informacji na temat tego, co ich niepokoi, jakie mają oczekiwania oraz cele; 2) ocenienie, w jaki sposób rodzice postrzegają problemy dziecka, jego troski oraz cele i jak się do tego emocjonalnie ustosunkowują; 3) identyfikacja czynników, które mogą wywoływać lub podtrzymywać problemy dziecka; 4) uzyskanie wyznaczonej strukturą czasową informacji na temat przebiegu rozwoju dziecka, zachowań problemowych i nieproblemowych, uprzednich próbach podjęcia leczenia, jeśli takie były; 5) identyfikacja zdarzeń o charakterze wzmocnień zarówno dla rodziców, jak i dziecka; 6) edukowanie rodziców na temat zaburzenia dziecka, występowania, prognozy i możliwej etiologii; 7) zapewnienie rodzicowi adekwatnego uzasadnienia dla procedury diagnostycznej oraz proponowanych oddziaływań; 8) diagnozowanie stanu afektywnego rodziców, ich motywacji i gotowości do zmiany oraz zasobów, które pozwalają przyjąć aktywną pozycję wobec zmiany; 9) uzyskanie zgody wynikające ze zrozumienia sytuacji; 10) zapewnienie danych dla możliwości monitorowania postępów oraz ewaluacji oddziaływań pomocowych; 11) przedstawienie rodzicom procedur oraz ustalenie realistycznych celów diagnozowania i interwencji. Wywiad z rodzicami pełni zatem wiele funkcji – część z nich może być realizowana w sposób nieustrukturowany (np. badanie rozumienia sytuacji dziecka), a część ująć można w wywiad ustrukturowany (np. zdobywanie informacji o symptomach). Często jego elementem jest komunikowanie diagnozy, więc należy go rozumieć jako sytuację stresującą dla rodziców (więcej zob. Gładyszewska-Cylulko, 2016).

Rodzice zwykle są w stanie podać informacje dotyczące poprzedników kłopotliwych zachowań, szczególnie u małych dzieci. Ich oceny często ujmują dyspozycyjne właściwości dziecka (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). Nawet stronniczość w widzeniu i nazywaniu problemów dziecka może mieć wartość. Gdy opis problemów dokonany przez matkę i ojca się różni, klinicysta może uczynić to punktem wyjścia do rozumienia sytuacji psychologicznej i rodzinnej dziecka. Na przykład, gdy ojciec sprawozdaje więcej problemów behawioralnych syna niż matka, można stawiać hipotezę o znaczeniu tej różnicy i przyjrzeć się temu, kto sprawuje podstawową opiekę nad dzieckiem (tamże).

W tabeli 7.5. ujęto ogólne obszary tematyczne wywiadów z dzieckiem, rodzicem i nauczycielem.

TABELA 7.5. Ogólne obszary tematyczne wywiadów z dzieckiem, rodzicem i nauczycielem

Źródło: McConaughy, 2013.

Ważną grupą informatorów są nauczyciele, ponieważ w ciągu roku szkolnego mają wiele okazji, by obserwować wyniki w nauce, zachowania i interakcje społeczne dzieci. Często podstawowe skierowanie do diagnozowania pochodzi ze szkoły (np. oceny się pogorszyły, uczeń niechętnie chodzi do szkoły, nie dokańcza zadań, wdaje się w bójki, bawi się sam). Wiedza o zachowaniu dziecka w klasie jest potrzebna z kilku powodów: dzieci spędzają tam kilka godzin dziennie; wymagania szkolne stanowią wyzwania, które mogą nie być obecne w innych warunkach; wyzwania te, dotyczące np. akceptacji społecznej czy zdobywania wiedzy, zmieniają się w toku rozwoju (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). W miarę jak nauczyciele stają się coraz bardziej doświadczeni, gromadzą wiedzę na temat wzorców zachowań i postępu naukowego, które uważają za „typowe” dla dzieci w różnym wieku, i potrafią dosyć wcześnie identyfikować pojawiające się trudności (McConaughy, 2013). W pewnych warunkach jednak ten ogląd jest zakłócony ze względu na specyfikę grupy, np. klasa, w której jest wiele dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, może stanowić nietypowy układ odniesienia dla nauczyciela.

Z reguły najlepiej przeprowadzać wywiady z tymi nauczycielami, którzy dobrze znają dziecko lub spędzają z nim dużo czasu, co jest łatwiejsze w przypadku edukacji wczesnoszkolnej. W innych sytuacjach może się przydać strategia rozmawiania z kilkoma nauczycielami naraz, ale tutaj ważna jest obserwacja procesu grupowego i powiązanych z nim zniekształceń obrazu dziecka (tamże). Pomocność nauczyciela jako informatora zależy też od tego, jakie zachowania ocenia (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). Jest on zazwyczaj dobrym źródłem informacji na temat trudności z uwagą czy nadmiernej aktywności, ponieważ w środowisku szkolnym właśnie takie wymagania – związane z podtrzymywaniem uwagi mimo dystraktorów i hamowaniem ruchliwości – się stawia. Zachowania antyspołeczne i problemy internalizacyjne mogą być mniej zauważane, choć to zależy od sposobu zaaranżowania i zakresu różnorodności relacji społecznych między nauczycielem a uczniami (np. dyżury na przerwach, wycieczki, lekcje wychowawcze).

Narzędzia standaryzowane (testy) często opierają się na wywiadzie z rodzicem (opiekunem) oraz wiążą się z obserwacją funkcjonowania dziecka. Najbardziej znane to przeznaczony dla rodziców i nauczycieli Behavioral Assessment System for Children (BASC-2; Reynolds i Kamphaus, 2002) oraz Achenbach Child Behavior Checklist dla rodziców i Achenbach Teacher Rating Form dla nauczycieli (Achenbach i Rescorla, 2001) oraz równie wszechstronna bateria CONNERS-3 (Conners, 2008) (zob. dalej). Przykładowe narzędzie skierowane na rozwój w zakresie motoryki, emocji, mowy i funkcji poznawczych u dzieci w wieku 1–12 lat to Krótka Skala Rozwoju Dziecka (KSRD; Chrzan-Dętkoś, 2016). Z kolei przykładowe narzędzie, które uwzględnia wywiad z uczniem, rodzicem i nauczycielem w celu przeprowadzenia badań przesiewowych pod kątem zaburzeń charakterystycznych dla adolescencji (zaburzenia zachowania, nadpobudliwość psychoruchowa, depresja, zaburzenia odżywiania i ryzyko prób samobójczych), to Skale Objawowe Zaburzeń Okresu Adolescencji (Sajewicz-Radtke i Radtke, 2016).