Читать книгу Entreprenorskabsundervisning - Группа авторов - Страница 15

Formålet med dette afsnit er at udvikle en teoretisk referenceramme, hvori vi på struktureret vis kan beskrive, analysere og synliggøre udfordringerne i ledelsen af en entreprenørielt orienteret universitetsuddannelse. Udgangspunktet for diskussionen er, at uddannelsesledelse kan siges at have den faglige helhed, som de studerende mødes med gennem deres studie, som fokusområde.

I tilrettelæggelse af uddannelser optræder uddannelsesledelse i brudfladerne mellem institutionaliserede forestillinger om, hvad et universitet er og skal være på den ene side, og den konkrete dagligdag med konkrete lektioner, aktiviteter, kurser, videnskabelige kolleger og levende studerende på den anden side.

Fremkomsten af entreprenørskab som fokusområde skyder en udfordring ind i debatten ved at tydeliggøre, at det ikke er tilstrækkeligt at forholde sig til fagligt indhold – men at fagligt indhold uden handling er irrelevant (Spinelli, citeret i Kirketerp, 2010). Dermed sætter entreprenørskab eksplicit fokus på samspillet mellem teori og praksis.

Med dette afsæt udvikles en teoretisk referenceramme i to dimensioner, der uddybes nærmere i det følgende:

 En vertikal dimension, der fokuserer på den studerendes vandring fra mødet med forskellige vidensformer i den ene ekstrem til den uddannede vidensarbejders møde med praksis i den anden ekstrem

 Den horisontale dimension udspænder to forskellige perspektiver på dette samspil ved at fokusere på forskellige institutionaliserede forestillinger om vidensproduktion.

Figur 2. Skelet for udvikling af teoretisk referenceramme

Fokuseres der først på den vertikale dimension, relaterer den øverste del sig til det, der foregår på universitetet under selve uddannelsen. Den nederste del relaterer sig til den rolle, den færdiguddannede akademiker spiller i sin efterfølgende karriere.

Uddannelseslederens berøringsflader er primært inden for universitetets rammer, der er afgrænset i tid og rum til det konkrete uddannelsesforløb. De akademikere, der uddannes, skal efterfølgende arbejde i en praksis, der udfoldes uden for universitetet.

Derfor kan uddannelseslederen forholde sig til den rolle, den færdiguddannede akademiker forventes at spille – og udvikle studierne med dette for øje. Derved opstår en dimension for diskussion af uddannelser, der strækker sig fra ‘forestillinger om viden’ (inden for universitetets rammer) i den ene ekstrem til ‘forestillinger om viden i forhold til praksis’ (uden for universitetets rammer) i den anden ekstrem.

Fokuseres der på den øverste del af figuren, på ‘universitets-siden’ af aksen, startes på det mest abstrakte niveau med en idé om, hvilken karakter/form viden har (vidensform). Følges en ide om alignment (Biggs, 1999), må dette så i tilrettelæggelse af studieordninger og fag udmøntes i en ide om undervisningsmål. Når undervisningsmål er fastlagt, skal der med afsæt heri udvikles konkrete undervisningsformer, der igen baseres på forestillinger om den studerendes adfærd i undervisningsforløbet – eller det, vi i figuren benævner læringsadfærd.

Vendes blikket mod praksis – under spejlingsaksen – kan der tilsvarende skelnes mellem forskellige niveauer. Der kan skelnes mellem, hvordan viden relaterer sig til praksis, hvilken rolle akademikeren forventes at udfylde, hvilken adfærd han/hun forventes at udvise, og sidst hvilken kompetence hos den enkelte akademiker dette hviler på.

Den vertikale dimension sætter således fokus på, at der skal tænkes sammenhængende mellem uddannelsessiden og den praksis, denne viden skal relateres til.

Horisontalt spændes diskussionen ud af forskellige opfattelser af vidensproduktion. Dette gøres gennem skelnen mellem modus 1 og modus 2 (Gibbons, 1997; Gibbons et al., 1994a). Denne debat handler i høj grad om universitetets og forskningens samspil med det omgivende samfund og har rødder i både universitetshistorien og i videnskabsteorien. Fokuseres diskussionen til uddannelsestilrettelæggelse, har det massive konsekvenser, hvorvidt der tænkes i modus 1 eller modus 2.

Gibbons opsummerer forskellene på følgende måde:

“in Mode 1 problems are set and solved in a context governed by the, largely academic, interests of a specific community. By contrast, in Mode 2 knowledge is carried out in a context of application. Mode 1 is disciplinary while Mode 2 is transdisciplinary. Mode 1 is characterized by homogeneity, Mode 2 by heterogeneity. Organisationally, Mode 1 is hierarchical and tends to preserve its form, while Mode 2 is more heterarchical and transient. Each employs a different type of quality control. In comparison with Mode 1, Mode 2 is more socially accountable and reflexive. It includes a wider, more temporary and heterogeneous set of practitioners, collaboration on a problem defined in a specific and localized context”. (Gibbons et al., 1994b, s. 3)

Modus 1 beskriver således en klassisk forestilling om vidensproduktion som noget, der foregår på forskningsinstitutioner, beskæftiger sig med afgrænsede discipliner, og som gennem sine afgrænsninger optræder forholdsvist homogent inden for fagområder. Modus 1 har en hierarkisk opbygning, hvor kvalitetskontrol følger logikker omkring objektivitet og uafhængighed og kontrolleres gennem peer-review. Modus 1 hos Gibbons modsvares af kravet om stringens hos Schön, der indledte kapitlet.

Til forskel fra vidensproduktion i modus 1 fokuserer modus 2 på, at vidensproduktion sker mange steder og i tæt tilknytning til anvendelsessammenhænge. Modus 2 afgrænser sine problemer med afsæt i anvendelseskonteksten og rækker derved på tværs af den måde, discipliner opdeles i på modus 1. Dette gør, at viden i modus 2 opfattes som mere heterogen. I modus 2 foregår kvalitetskontrollen så at sige som et reality-check, hvor kvaliteten bedømmes af de aktører, der spiller med i de konkrete anvendelseskontekster, hvor viden produceres og udfoldes i konkrete handlinger. Modus 2 hos Gibbons modsvares af kravet om relevans hos Schön.

I det følgende udfoldes typologien ved at diskutere indholdet af de to par af modstillede dimensioner: Vertikalt af spillet mellem universitet/uddannelse på den ene side og anvendelsespraksis på den anden side; horisontalt mellem to perspektiver på vidensproduktion – modus 1 og modus 2.

Kommer vi flere begreber uden på det beskrevne typologi-skelet, fremkommer figuren:

Figur 3. Teoretisk referenceramme for entreprenørielt orienterede universitetsuddannelser

I det nordvestlige hjørne – i modus 1 og med fokus på uddannelsestilrettelæggelse – er udgangspunktet, at forskningen producerer generaliserbar viden, der er uafhængig af specifikke kontekster. Målet med uddannelsen er at give de studerende en faglighed – forstået som at sætte dem i stand til at begå sig inden for de vidensområder, der indgår i uddannelsen. Dette sker typisk gennem forelæsninger, hvor de studerende har fokus på indlæring af eksisterende viden.

Bevæges fokus ned under spejlingsaksen – ned, hvor der er fokus på praksis – modsvares dette af en forestilling om, at kontekstuafhængig viden skal gøre nytte gennem spredning til implementering i specifikke kontekster. Akademikeren fungerer i denne sammenhæng som ekspert baseret på sin faglighed gennem en rolle som rådgiver, der i sidste ende er baseret på, at han/hun gennem sit studium har tilegnet sig en given base af viden.

Bevæger vi os over på højresiden af den vertikale akse, fokuseres på konsekvenserne for uddannelsestilrettelæggelse, hvis vi skifter til et modus 2-perspektiv på vidensproduktion.

Gibbons (1997) diskuterer kun kort, hvad konsekvenserne af denne nye form for vidensproduktion er for undervisning. Dette gøres ud fra den vinkel, at det udgør et problem at udbrede den viden, der skabes i modus 2, til andre, da den dels er bundet til de personer, der har været involveret i problemløsningen, og til de specifikke anvendelseskontekster, den er udviklet i. Dette perspektiv bygger på den grundforestilling, at forskningsbaseret undervisning handler om indholdet af viden – eller resultaterne af forskningsprocessen. Er det tilfældet, er det et problem, at denne viden er svær at distribuere.

Men flyttes perspektivet på forskningsbaseret undervisning i stedet til, at de studerende skal engageres aktivt i ‘forskningsprocesser’ og derved oplæres i konstruktionen af viden, tager det sig anderledes ud. I stedet for at være passive tilskuere til formidling af eksisterende vidensindhold, skal de studerende engageres aktivt i forskningsprocessen (Healey, 2005). Udfordringen, Gibbons peger på, oversættes derved fra et problem omkring distribution af viden til et problem omkring udvikling af vidensskabelses- og foretagsomhedskompetence hos den enkelte studerende. Bag modus 1-viden er der en forestilling om, at relevant forskningsviden findes hos og formidles af forskere. Bag modus 2-viden er der en forestilling om, at relevant viden findes på universiteter, men også hos en lang række andre aktører uden for universiteter, som er aktive i vidensskabelse.

Startes således i figurens øverste højre hjørne, er perspektivet, at viden er kontekstafhængig. Dermed skal undervisningsmålet være at uddanne foretagsomme studerende, der har vidensskabelseskompetence. Dette kan fx gøres gennem case- og problemorienterede undervisningsformer, hvor de studerende lærer gennem aktiv medkonstruktion af kontekstafhængig viden. Her er det ikke alene den konstruerede viden, der er central. Men også træningen i processen med at skabe nødvendig viden. I bacheloruddannelsen, som vi beskrev ovenfor, er det et vigtigt element i undervisningsformen, at de studerende deltager i og reflekterer akademisk over værtsvirksomhedens aktiviteter. Tilsvarende gælder studerendes deltagelse i opstart af egne virksomheder som led i uddannelsesforløb.

Dette skal ske med henblik på at uddanne akademikere, der, når de kommer ud i praksis, er i stand til at konstruere viden af høj kvalitet, som er nødvendig i givne situationer. Akademikerens rolle er ikke længere at være en ekspert, der står uden for processen, men snarere at være en forandringsagent, der aktivt deltager i processen med en adfærd, der har fokus på problemfortolkning og problemknusning. Dette kan gøres, da han/hun gennem sin uddannelse har opnået en reflekteret handlekompetence.

I modus 2 er det således vores argument, at det ikke alene er vidensindholdet, der giver den akademiske praktiker et fundament. Fundamentet består derudover af evnen til at arbejde med videnskonstruktionsprocesser og agere lokal forandringsagent ved at have handlekompetencen til at gribe ind i de processer, der udfolder sig i konkrete sammenhænge.

Det helt centrale argument i forhold til at udfordre dilemmaet mellem stringens og relevans – eller mellem forskningsbasering og foretagsomhed – er således at undgå at formulere og opstille det som et dilemma, hvor der skal vælges mellem to veje. Derimod foreslår vi, at det kan anskues således, at de studerende skal trænes i tankegange og metoder til vidensproduktion fra både modus 1 og modus 2. Med afsæt i modus 1 skal studerende præsenteres for solide forskningsmæssige resultater fra allerede gennemført forskning og for stringente metoder til frembringelse af viden. Med afsæt i modus 2 skal de studerende engageres aktivt i videnskonstruktionsprocesser med henblik på at anvende forskerens metoder til at konstruere lokal viden.