Читать книгу Entreprenorskabsundervisning - Группа авторов - Страница 7

Den anden kategori af artikler tager udgangspunkt i teoretiske overvejelser, men krydres med praksisfortællinger til at sætte teori og praksis i forbindelse med hinanden.

Således indeholder kategorien otte artikler, der beskæftiger sig med netop det nybrud, det er at se entreprenørskabsundervisning som metode og som noget, man kan undervises i. Det er den holdning, som Neck og Greene fremstiller, og som Neck ligeledes fremlagde i sin keynote ved National Konference i Entreprenørskabsundervisning i 2010. Nybruddet er således ikke alene en forskningsbetragtning, men også en praksisbetragtning, med alt hvad den indeholder af problemer, barrierer og overskridelse.

Denne metode for entreprenørskabsundervisning vil ifølge Neck og Greene gøre op med traditionel undervisning: “Teaching entrepreneurship as a method requires going beyond understanding, knowing and talking; it requires using, applying and action. Entrepreneurship requires pratice” (Neck & Greene, 2010:61).

Indførelsen af en foretagsomhedsdidaktik som metode og som nyt paradigme kræver implicit et opgør med de didaktikker, vi hidtil har arbejdet med. Hvis vi alene udbygger og bygger ovenpå, risikerer vi at tage uhensigtsmæssige mønstre med fra tidligere. Så et paradigmeskifte fordrer en fundamental ændring i den grundlæggende tilgang. En ændring, der, hvis man skal tro denne antologis forfattere, går gennem teori, handling og refleksion.

Kirketerp forsvarede som den første i Danmark sin ph.d. i entreprenørskabsdidaktik i 2010. Der er en blomstrende interesse for feltet også uden for de traditionelle miljøer som økonomi og handelshøjskolefag. Mødet med andre fagligheder end de traditionelt mere kausalt tænkende videnskaber er i disse år med til at ny- og omtænke hele feltet.

Kirketerp beskriver her sin Skub-metode, som også omtales i en række andre bidrag i antologien (Kirketerp, 2010). Skub-metoden er en metode til at sikre både krav om handling og krav om refleksion. Kirketerp skitserer og udfolder syv strategier, som hendes forskning viser vil øge de studerendes evne til at omsætte deres faglige viden til værdi for andre. Netop viden og værdi indgår i Kirketerps definition af foretagsomhedsbegrebet: “En persons evne til at omsætte tanker til forandrende handlinger, der har værdi for andre”. Kirketerp argumenterer således for, at hele forløbet omkring at undervise med entreprenørskab og foretagsomhed som didaktik skal nytænkes, inklusive eksamensformen, som skal fokusere mere på refleksion over handling end den mere traditionelle opgave om, hvad man ville have gjort, hvis den opstillede case havde været sandhed. Det er med andre ord centralt, at de studerende oplever egentlige møder med en virkelighed, de kan forandre med deres handling i undervisningen, og reflekterer over disse møder og de handlinger, de skal foretage – således er evnen til at se muligheder og anomalier central for foretagsomhedsdidaktikken, men ikke fyldestgørende, hvis vi reelt skal øge mængden af foretagsomhedsmindede studerende. For så skal de også handle konkret og verdensrettet på de muligheder, de ser.

Kravet om handling som kompetence hos studerende behandles yderligere hos Steffen Korsgaard i artiklen “Usikkerhed og ressourcedrevne processer i entreprenørskabsundervisningen”. Korsgaard udfolder det entreprenørielle handlingsbegreb som en generel handlekompetence og lader dermed begrebet fjerne sig fra en ren vækst- og markedsdiskurs mod en værdiskabelse i både sociale, miljømæssige og kulturelle sfærer. Her behandles usikkerhed og risiko som elementer, der er nødvendige for at forblive i et entreprenørielt handlingsfelt og midlerne som styrende for, hvor målet skal være. Sarasvathys teorier inddrages her med fokus på netop effektuel logik og modet til at lade sine ideer og koncepter udfordre af dem, der ønsker at tage part i projektet som self selected stakeholders. Den store ulempe ved denne tilgang er naturligvis, at man må give køb på fremtiden som noget, der kan forudsiges. Men netop dette offer er nødvendigt for at uddanne og udvikle entreprenante individer. Korsgaard beskriver på denne baggrund, hvordan entreprenørskabsundervisningen ikke skal være for entrepreneurer, men gennem entreprenørskab med udgangspunkt i en ressourcetilgang og med vægt på håndtering af usikkerhed.

Thrane og Bak beskriver den del af processen, der handler om refleksion. De tager refleksionen i brug for at se ud over det enkelte forløb og spørger, om man kan ville noget, man ikke kan forestille sig. De giver dels en teoretisk forståelse for, hvorfor og hvordan imagination virker på den menneskelige hjerne og giver desuden en konkret øvelse, der kan afprøves i ethvert forløb og dermed er nem at gøre sig egne erfaringer med. Thrane og Baks pointe er, at de studerende, der ikke havde forestillet sig en entreprenant karrierevej kan åbne for denne mulighed ved at gennemgå en faciliteret forestillingsøvelse og dermed mærke på egen krop, hvordan det føles at stille sig i en fremtid, hvor entreprenørskab er en del af livet. Ved at træne hjernen i at se denne form for fremtid som et mønster, åbner de studerende nye mulighedsveje for sig selv.

Tine Lynfort Jensen beskriver, hvordan refleksion over handling, som også var et tema hos Thrane og Bak, kan implementeres med udgangspunkt i hendes forskning på området. Lynfort Jensen beskriver i artiklen “Operationen lykkes, hvis studenten overlever”, hvordan de nye handlingsorienterede elementer i foretagsomhedsdidaktikken kun får den tilsigtede virkning på lang sigt, hvis de kobles sammen med den akademiske refleksion. Ved at undersøge to konkrete universiteters undervisning har Lynfort Jensen fundet, at netop handling og refleksion over handling er det centrale for at fastholde nye handlemønstre hos de studerende. Det centrale er her, at undersøgelsen er lavet i ordinære faglige forløb, hvor foretagsomhedsdidaktikken i form af krav om handling implementeres. Der er altså ikke tale om deciderede entreprenørskabsforløb. Lynfort Jensen har med sin undersøgelse fået bekræftet, hvad teorien foreskriver, nemlig at handling og refleksion skal være to sider af samme sag.

Et tredje refleksionsredskab fås hos Pia Rasmussen, som beskriver, hvordan WIKI kan anvendes som redskab til at facilitere de studerendes indsigt og til, at de efterfølgende kan se deres egen proces som det, den var: en iterativ skabelse af verden ét skridt ad gangen og ikke en kausal og forudsigelig gennemførelse af en plan. Desuden fremhæver Rasmussen, at det at give opgaver og besvarelser fri i en virtuel sammenhæng giver et læringsrum til de studerende, som ikke er styret og vurderet direkte af bedømmere, og som dermed rummer en refleksion over teori og handling, der er langt mere umiddelbar.

Samme form for faciliteret indsigt byder Lene Tortzen Bagers Cafemodel på. Via faste roller og konkrete opgaver kan de studerende med denne model som forlæg hjælpe hinanden til at se potentialer, muligheder og barrierer i deres arbejde. Tortzen Bager kalder ligefrem denne form for refleksion for hjertet i entreprenørskabsundervisningen, og hun markerer dermed sin enighed i, at refleksion aldrig må udelades af den entreprenørielle handling og mulighedsidentifikation. Denne vekslen mellem at erhverve viden, anvende den og reflektere over anvendelsen er afgørende for, at foretagsomhed kan indlejres som en akademisk kompetence.

Denne udfordring mellem teori og refleksion arbejder Michael René Kristiansson og Feiwel Kupferberg helt konkret med i deres artikel “Corporate entrepreneurship – undervisning i felten”. Artiklen er en introduktion til overvejelserne bag og erfaringerne med at lave et uddannelsesforløb i corporate entrepreneurship eller intraprenørskab – dvs. entreprenørskab i eksisterende virksomheder. De to forfattere lægger ligesom Blenker og Trane samt Piihl og Philipsen stor vægt på nødvendigheden af en forskningsbaseret tilgang til teori, metode og didaktik, men betoner ligeledes behovet for, at de studerende ikke alene arbejder med cases og tænkte eksempler, men i stedet er i et forløb med en konkret virksomhed, hvor de får mulighed for at afprøve deres faglighed og deres entreprenørskabsteori i konkret praksis og reflektere over dette møde. Artiklen leverer den teoretiske baggrund, en beskrivelse af det konkrete forløb samt evalueringerne og refleksionerne på baggrund af første gennemløb af faget. Med entreprenørskab som nyt fagfelt er der således mulighed for at søge konkret inspiration her.

Der er naturligvis en underforstået dualisme i begrebet, hvor uddannelsesinstitution og verden er to forskellige ting. Måske kan kravet om at tænke verden ind i sin faglighed være med til at overkomme denne dualisme, så kravet til sidst kun rummer den værdiskabende faglighed. For indeværende er det et udbredt billede, at vores uddannelse og verden er skilt ad, og det adresserer den sidste artikel i denne del af bogen. Marianne Buus og Dorthe Refslund Christensen anvender direkte begrebet ‘verdensvendthed’ i deres artikel. Den viser, hvordan verden kan indtænkes i to konkrete uddannelsesmiljøer, hhv. Århus Kunstakademi og Oplevelsesøkonomi på Aarhus Universitet. Artiklen illustrerer således, at verdensvendthed kan integreres i såvel professionsuddannelser og kunstneriske uddannelser som i akademiske uddannelser. Det er vigtigt for Buus og Christensen, at det ikke er et supplement eller tilvalg, men en integreret indtænkning af den omkringliggende verden, der giver den påvirkning af foretagsomheden og handlingstilliden, som der i denne bog er generel enighed om er nødvendig for at opnå entreprenante individer, grupper og fagmiljøer.