Читать книгу Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung - Группа авторов - Страница 30

Nach dem PISA-Schock rund um das Jahr 2000 dominiert allerdings, neben den medienbezogenen (vgl. etwa die Beiträge in Hebel et al. 2002, Jahn & Wyss 2003) und allgemeineren Themen (vgl. als Überblick Josting & Peyer 2002), das Thema LesekompetenzLesekompetenz schnell auch die berufsschulbezogene Deutschdidaktik – zumal in der empirischen Forschung. In verschiedenen Disziplinen gibt es Projekte und Modellversuche zur Diagnose und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen (etwa LAU, ULME, VERLAS, MDQM), aber die Deutschdidaktik fokussiert in gleich drei größeren Unternehmungen deutlich das Lesen: an der TU Darmstadt wird im Rahmen des Modellversuchs VOLI (2004–2006) die allgemeine wie fachsprachliche LesekompetenzLesekompetenzfachsprachliche von Berufsschülerinnen und Berufsschülern diagnostiziert und (u.a. mit Strategietrainings, Textentlastung/-aufbereitung und Leseportfolio-Arbeit) gefördert (Efing 2006a, 2006b, 2008a); zeitlich wie inhaltlich sehr vergleichbar gehen ein von der Universität zu Köln begleitetes (Becker-Mrotzek et al. 2006, Drommler et al. 2006) sowie ein Schweizer Projekt zur Leseförderung vor (Schiesser & Nodari 2007). Einen Fokus auf FachspracheFachsprache und fremdsprachige Deutsch-Lerner nehmen weiterhin Ohm et al. (2007) ein.

Am Rande nimmt bereits VOLI das SchreibenSchreibkompetenz aus diagnostischer wie Förderperspektive mit in den Blick (Efing 2008b); systematischer erhält das Schreiben aber erst in den letzten Jahren mehr Aufmerksamkeit der Deutschdidaktik; hier sind insbesondere Astrid Neumann (etwa Neumann 2006, 2015) sowie das Forscherteam Hoefele/Konstantinidou (u.a. Hoefele/Konstantinidou 2016, Hoefele et al. 2017) aus der Schweiz zu nennen, das Förderprogramme – insbesondere für Zweitsprachler – erstellt und empirisch in ihrer Wirksamkeit evaluiert. Die GesprächskompetenzGesprächskompetenz (Weber 2014) bleibt weiterhin, wie an anderen Schulformen, Stiefkind unter den sprachlichen Teilfertigkeiten, wird aber mittlerweile ebenfalls stärker auf genereller (vgl. Grundmann 2007; sowie Kirndorfer und auch Hoffmann in Terrasi-Haufe & Börsel 2017) wie auf Ebene bestimmter kommunikativer Praktiken – wie z.B. dem Erklären – aus diagnostischer wie Förderperspektive erforscht.

Doch die Deutschdidaktik entdeckt und verfolgt auch quer zu den einzelnen Teilfertigkeiten liegende methodische Forschungs- und Förderansätze: Neben der Diskussion um den Zusammenhang von sprachlichen Kompetenzen und AusbildungsfähigkeitAusbildungsfähigkeit und die Prävention von sprachlich-kommunikativen Defiziten bei den angeblich immer sprachschwächeren Auszubildenden (Grundmann 2007, Efing 2013) sowie der bereits genannten empirischen Wirksamkeitsanalyse zu spezifischen Förderansätzen sind dies etwa die Anforderungs- bzw. BedarfsermittlungSprachbedarfsermittlung (siehe C: Efing/Kiefer, S. 195 in diesem Band, Efing 2014b, Efing 2015) als Grundlage für die Entwicklung von empirisch basierten Curricula, Aufgabenformaten und Förderansätzen; die Perspektive auf sprachliche RegisterRegister als Fördergegenstand jenseits nur der FachspracheFachsprache, die mittlerweile als eine geringere Hürde eingeschätzt wird (Efing 2014a), sowie Ansätze zur Sprachförderung im sprachsensiblen Fachunterrichtsprachsensibler FU bzw. integriertes Fach- und SprachlernenFach- und Sprachlernenintegriertes. Generell werden dabei handlungsorientierteHandlungsorientierung Förderansätze favorisiert (Efing 2017, Roche & Terrasi-Haufe 2017 sowie das Projekt „Bildungssprache Deutsch für berufliche Schulen“ der LMU und TU München, 2014–2017).

Im Rahmen der aktuellen Migrationssituation erlangt zudem jüngst auch die Entwicklung von DaZ-Curricula für Seiteneinsteiger eine hohe Relevanz (vgl. Müller, Weber und Wiażewicz in Efing & Kiefer 2017), wie generell der Bereich der Mehrsprachigkeit und Integration (vgl. Daase et al. 2017, Terrasi-Haufe & Börsel 2017) und der interkulturellen Bildung (vgl. A: Middeke, S. 63 in diesem Band) in der beruflichen Bildung auch durch eine interdisziplinär orientierte Deutschdidaktik entdeckt wird. In diesem Zusammenhang rückt auch die Frage nach dem Verhältnis von Sprache, Beruf und Integration in den deutschdidaktischen wie interdisziplinären Fokus (vgl. IQ konkret 2017).

Noch wenig deutschdidaktisch bzw. stärker von anderen Disziplinen beforscht ist die Frage der Grundbildung/Alphabetisierung (vgl. D: Heisler/Reißland, S. 221 in diesem Band und für die Deutschdidaktik Sturm 2016), der Textoptimierung (vgl. jedoch Schlenker-Schulte & Wagner 2006) und leichten Sprache für spezifische Zielgruppen sowie generell die Perspektive der beruflichen Weiterbildung; gänzlich brach liegt das zentrale Thema der Wortschatzförderung.

Generell lässt sich sagen, dass die Themenbreite in den letzten 20 Jahren deutlich zugenommen hat (die Themen Rechtschreibung und Grammatik und zunehmend auch Literatur bleiben in der aktuellen Diskussion jedoch zugunsten von kommunikativen Aspekten des Sprachhandelns weitgehend unbeachtet) – und dass es einen deutlichen Umschwung von theoretischen Grundsatzdebatten über Stellenwert und Ziele von Deutschunterricht in der beruflichen Bildung hin zu detaillierten empirischen Untersuchungen zu einzelnen Teilfertigkeiten und konkreten sprachlich-kommunikativen Fragestellungen und Förderansätzen gegeben hat. Dabei zeigen die meisten Untersuchungen, dass der Bedarf der Berufsschülerinnen und Berufsschüler an allgemeinen, d.h. an standard- und bildungssprachlichen Kompetenzen, bereits auf allen sprachlichen Ebenen (Lesen, [Recht-]Schreiben, Wortschatz, Grammatik) hoch ist und Deutschförderung an beruflichen Schulen nicht verengt werden kann und darf auf fach- und berufssprachliche oder berufsspezifische Aspekte, die natürlich dennoch relevant bleiben. Zur Zielgruppe der Förderung gehören dabei neben den Flüchtlingen bzw. Seiteneinsteigern und Zweitsprachlern auch viele Deutsch-Erstsprachler, sodass sich hier Ansätze und Methoden der Didaktik des Deutschen als Erst-, Zweit- und Fremdsprache (vgl. etwa Funk 2010) in der beruflichen Bildung gegenseitig wahrnehmen und befruchten müssen. Gerade auch der Bereich des Deutschen-als-Fremd- und Zweitsprache steht hier angesichts vieler Seiteneinsteiger im berufsfähigen Alter, angesichts prekärer Arbeitsverhältnisse von Zweitsprachlern in Deutschland sowie angesichts der Verlagerung von Arbeitsplätzen von Deutschland ins Ausland vor neuen Herausforderungen eines frühen Fach(fremd)sprachenlernens.