Читать книгу Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/l2 - Jon Andoni Duñabeitia Landaburu - Страница 10

María del Carmen Méndez Santos

Universitat d’Alacant

Jon Andoni Duñabeitia

Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC),

Universidad Antonio de Nebrija

The Arctic University of Norway

El lenguaje es nuestro principal vehículo de comunicación. Discutimos, reímos, amamos y nos emocionamos con el uso de las palabras. Curiosamente, se postula y se ha constatado que esta experiencia cambia significativamente en función de si la desarrollamos en una lengua nativa o en una lengua extranjera aprendida a lo largo de la vida. De hecho, las últimas décadas de investigación en neurociencia cognitiva del lenguaje han demostrado que la comunicación en contextos de lenguas no nativas requiere más esfuerzo, concentración y recursos cognitivos que cuando usamos nuestra lengua materna (Gullifer, Kroll y Dussias 2013).

Así, las palabras emocionales en lengua extranjera no alcanzan el mismo estatus de procesamiento y activación que en las lenguas nativas (Harris, Ayçiçegiy Gleason 2003). En otras palabras, se pueden entender si se ha logrado un buen dominio del idioma, pero no se sienten igual que en el idioma nativo. De hecho, se ha atestiguado en diferentes estudios que el grado de activación o arousal no es el mismo, por lo que es posible sostener que el lenguaje media la cognición y que la emoción y la cognición están ligadas. Esto es una realidad crucial que defendemos desde estas páginas, pues cualquier enfoque que lo niegue adolecerá de una carencia (Damasio 1994). Es más, teniendo en cuenta que el género (Dewaele y Pavlenko 2002, Soares et al. 2012) y la cultura (Harris, Gleason y Aycicegi, 2006) también afectan al procesamiento de la realidad cabe afirmar que una perspectiva de análisis más holística que incluya aspectos socioculturales tendrá mayor potencial explicador.

Este extraño efecto ya lo percibió Sigmund Freud en su día en sus pacientes bilingües y constituyó el núcleo de la actividad investigadora del Dr. Albert Costa en sus últimos años de vida. Albert Costa, a quien está dedicado este volumen, fue director del grupo de investigación Speech Perception and Bilingualism (Producción de Habla y Bilingüismo) del Centro de Cerebro y Cognición de la Universitat Pompeu Fabra, y fue uno de los más reconocidos investigadores españoles en el campo de la Psicología Experimental y la Ciencia Cognitiva. Tras su fallecimiento inesperado el 10 de diciembre de 2018, numerosos grupos de científicos de impacto internacional tomaron el testigo de su línea de investigación que hoy día es crucial para entender la relación entre los factores afectivos y emocionales y la adquisición de lenguas extranjeras en contextos de aprendizaje tanto formal como informal.

Estos procesos de aprendizaje de lenguas, ya sean en un contexto formal o natural, se acompañan del desarrollo de una nueva identidad lingüística en una lengua extranjera (Norton 2013), hecho que es un proceso notablemente complejo, pero necesario, ya que una correcta aculturación lingüística nos permitirá conectarnos con nosotros mismos y conectarnos con la comunidad de habla a la que pertenece esa lengua. Además, el aprendizaje de un nuevo idioma obliga al sujeto a negociar permanentemente su posición frente a los nuevos referentes culturales, reconstruyendo discursivamente sus propios marcos socioculturales (Kramsch, 2009). De esta manera, la aculturación lingüística viene de la mano de un nivel importante de aculturación emocional, definida como el cambio en los patrones de emociones cuando los hablantes de una nueva lengua entran en contacto directo con esa nueva cultura (De Leersnyder, 2017). Esta continua interacción con la cultura y lengua meta es una de las grandes ventajas que según, Collentine y Freed (2004), presenta la posibilidad de tener la oportunidad de un aprendizaje en un contexto natural. De hecho, las ganancias de realizar los estudios en inmersión y programas en el extranjero se discuten profunda y frecuentemente en el campo de la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas o extranjeras (Freed 1995; Dufon y Churchill 2006; Pérez Vidal 2014; Sanz y Morales-Front 2018; Howard 2019; Isabelli y Isabelli 2020, entre otros).

En particular, muchos hablantes de una lengua extranjera comparten dicha intuición de que, incluso alcanzando un alto nivel de competencia, esa lengua se entiende, pero no se siente como la lengua materna (Pavlenko, 2012). Esta reducción emocional por el uso de una lengua extranjera se concibe típicamente como un efecto de desapego y entre las diversas razones sugeridas para explicar esta reducción en la respuesta emocional, la teoría más apoyada sostiene que el origen se encuentra en el modo de adquisición de la segunda lengua. Los contextos académicos asociados generalmente al aprendizaje de una lengua no nativa se caracterizan por su neutralidad y falta de experiencias emocionales ricas, es decir, no se experimentan con tanta frecuencia o normalidad los sentimientos como cuando se sienten en un contexto natural. Los estudios que se han realizo al respecto son, principalmente, aquellos sobre los sentimientos que se experimentan durante el aprendizaje como consecuencia del proceso en sí mismo, es decir, lo que sentimos como aprendientes. Estamos pues ante dos facetas de los sentimientos: la lengua extranjera se siente menos cuando nos referimos a ella como competencia, pero durante el proceso de aprenderla sentimos muchas cosas. La ansiedad ha sido, con mucho, el sentimiento más analizado por su faceta limitadora del aprendizaje (MacIntyre y Gardner 1989, 1991, 1994; MacIntyre 1995, 1999, 2002; Gkonou, Daubney y Dewaele 2017), aunque también se ha analizado como un nivel moderado de estrés puede activar positivamente al alumnado (Ilkowska y Engle 2010). La desmotivación es un fenómeno que también recientemente ha llamado la atención de los investigadores (Chambers 1993, Dörnyei 2001, Kikuchi 2015, Méndez Santos 2019, 2020). No obstante, es cierto que en años recientes la Psicología positiva está tomando cierta relevancia en el campo del SLA y se han publicado libros como el de MacIntyre, Gregersen y Mercer (2016) centrados en sentimientos positivos.

Todo el panorama anteriormente expuesto sobre cómo aprendemos, cómo procesamos en una LE y cómo el contexto condiciona el aprendizaje, hace especialmente relevante la necesidad de comprender todos los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, culturales y sociales que subyacen durante el proceso para poder mejorar la enseñanza con acciones fundamentadas en la evidencia científica.

De hecho, el siglo XX ha sido protagonista de la eclosión del aprendizaje de las LE, ya fuera con objetivos militares, económicos, comerciales, culturales o sociales. Este interés a nivel mundial ha cristalizado en su incorporación en los sistemas educativos desde etapas realmente tempranas. Así, el idioma más enseñado a nivel internacional es el inglés por ser considerada la lingua franca, pero seguido de cerca del francés, el chino y el español que comparten los primeros puestos (Instituto Cervantes 2019, 5).

Esta apuesta por la enseñanza formal promovida desde la primaria o incluso antes se ve reflejada en las políticas de multilingüismo a nivel global como la que promueve la UE con la búsqueda de una ciudadanía que domine una lengua materna más dos extranjeras; la de Costa de Marfil (Bangoura, 2019) con su sistema educativo donde se incluyen varios idiomas extranjeros, además de los locales; o la de Japón (MEXT) que busca formar personas más interculturales y capaces de ser competitivas internacionalmente.

El español, como decíamos, ocupa un puesto destacado entre esos idiomas que se ofrecen para aprender en los sistemas reglados y, de hecho, no son pocos los países que reportan un incremento del interés por el caste-llano como Islandia (Concheiro 2017, 21), Turquía (Navarro Carrascosa 2017, 1), China (Rada 2019), entre otros muchos.

Estos intereses estratégicos y económicos de las políticas multilingües conviven con otros de corte cultural y social, por ejemplo, de cara a la integración de las lenguas de la migración con el fin de mantener las raíces de la población y también para garantizar su inclusión.

No obstante, hay fallos en los sistemas educativos. Desde un punto de vista estructural hay estudios como los de Kaplan, Baldauf y Kamwangamalu (2011) y Baldauf, Kaplan, Kamwangamalu y Bryant (2011) que desentrañan factores que los llevan a malograrse como pueden ser la falta de horas de exposición a la lengua meta, la inadecuación de los materiales o la carencia de recursos, las discordancias entre la metodología empleada y los resultados deseados, la falta de formación del profesorado, etc. Esa falta de formación de los docentes conlleva la perpetuación de formas de enseñanza caducas, erróneas y que no tienen en cuenta los resultados de las investigaciones científicas sobre cómo aprende el cerebro una lengua.

Por estas razones, por la gran expansión y grado de implementación de la enseñanza de lenguas extranjeras es necesario ofrecer lecturas que ofrezcan una panorámica completa de lo que implica el aprendizaje de una LE, ya que desconocer la importancia de los factores cognitivos y afectivos, motivacionales y sociales, así como los culturales, abocan al fracaso a incontables estrategias, planes de promoción, currículos o programas de cursos.

Siguiendo el camino iniciado por Albert Costa, este volumen se fundamenta en los avances sobre el estudio científico de los procesos cognitivos relacionados con la aculturación lingüística y emocional asociados a la adquisición de lenguas extranjeras. Para ello y siguiendo en gran medida su agenda de investigación, este volumen se centra en cuatro ejes interconectados que aluden muy bien a la complejidad de la pregunta de investigación desde una perspectiva interdisciplinar: los procesos lingüísticos subyacentes, los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados, los mecanismos psicolingüísticos asociados al procesamiento de emociones y los procesos neurocognitivos del cerebro bilingüe.