Читать книгу Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/l2 - Jon Andoni Duñabeitia Landaburu - Страница 20

Cuando Marcos (1976) postuló el detachment effect, también se encargó de describir las dos principales explicaciones que se han mantenido hasta hoy en día como causantes del distanciamiento emocional en una segunda lengua. En primer lugar, la explicación contextual parte de la idea que el factor primordial que marca la emocionalidad de una lengua viene dado por el contexto en el cual se ha adquirido dicha lengua (Harris, Gleason y Ayçiçeǧi 2006). Así, la lengua nativa es normalmente adquirida de manera directa de padres a hijos: uno tiene las primeras vivencias de su vida asociados directamente con esa lengua y esas repetidas experiencias a lo largo de la vida son las encargadas de dar el cariz emocional a la lengua nativa. Por el contrario, la adquisición tardía de una segunda lengua normalmente se produce en un contexto mucho más neutral: el de la educación reglada. Estos contextos se caracterizan por su baja implicación emocional, lo cual hace que los bilingües no desarrollen una respuesta emocional equivalente a la lengua nativa por falta de esas vivencias que se consideran clave. En palabras de Marcos (1976): “las palabras de la segunda lengua conllevan menor componente emocional debido a que las experiencias durante la adquisición de estas palabras son de una naturaleza mucho más ‘periférica’ que las experiencias concomitantes con el aprendizaje de palabras de la lengua nativa”.

La explicación de carga cognitiva se basa en una premisa totalmente distinta. La mayoría de bilingües tardíos han experimentado el cansancio después del uso sostenido durante un período de tiempo de su segunda lengua. Hablar y comprenderla es por lo general más costoso: necesitamos prestar más atención y nos exige más recursos cognitivos (Perani y Abutalebi 2005). Entonces, cabe la posibilidad que este aumento de la carga cognitiva asociada al uso de una segunda lengua provoque una imposibilidad de procesar las palabras con la profundidad y automaticidad suficiente como para que lleguen a emocionar. De hecho, se sabe desde otra línea de investigación que la carga cognitiva afecta el procesamiento emocional. Cuando existe una alta carga cognitiva, esto hace que los estímulos emocionales sean procesados de manera más neutra, es decir, la carga cognitiva reduce su emocionalidad (van Dillen, Heslenfeld y Koole 2009; van Dillen y Derks 2012). Por lo tanto, una segunda lengua podría actuar de manera paralela al efecto causado por un aumento de carga cognitiva, disminuyendo así la emoción asociada a ella.

Hasta ahora los esfuerzos se han concentrado más en la descripción del fenómeno, es decir, en definir si realmente una segunda lengua disminuye la emoción y para qué palabras en concreto, pero se han dedicado menos energías a esclarecer los orígenes de este fenómeno. De todos modos, aún es posible dilucidar hasta qué punto los resultados encontrados concuerdan con las predicciones que ofrecerían las dos explicaciones propuestas. De este modo, que la emocionalidad ligada a las expresiones tabúes y las reprimendas infantiles sea la que más se reduce en una segunda lengua concuerda principalmente con la explicación contextual. Casi con total seguridad, las primeras exposiciones a ese tipo de expresiones son cualitativamente muy distintas en una lengua y la otra: mientras en la lengua nativa seguramente se dieron en contextos de gran cariz emocional (ej., alegría, enfado, castigo), relacionando este con el uso que le damos esas expresiones, seguramente las primeras exposiciones en la segunda lengua fueron en un contexto sosegado más caracterizado por la curiosidad (¿Y esto cómo se dice?) que en una experiencia directa con esas expresiones. Más evidencia a favor de la explicación contextual viene dada por la observación de que la reducida emocionalidad viene muy condicionada por el hecho de que la segunda lengua se haya adquirido en un contexto de inmersión o más neutral como la clase (Pavlenko 2008, 2012; Harris 2004).

Aunque haya distintos indicios a favor de la explicación contextual y siendo esta la más popular hasta el momento (Pavlenko 2008; Harris, Gleason y Ayçiçeǧi 2006), las dos explicaciones no son mutuamente excluyentes, por lo que podría darse el caso de que la explicación de carga cognitiva también juegue un papel. Por ejemplo, se hace extraño pensar que lo que marca el grado de emocionalidad de todas las palabras es únicamente el contexto en el cual estas se hayan adquirido. Ciertamente, parece que para que los insultos lleguen a perturbar, es necesario haber sido expuesto a esas expresiones en un contexto particular. Claro que esto podría ser una característica general de todas las palabras emocionales o algo más específico de los insultos (o reprimendas). Ahora bien, los insultos y reprimendas van muy ligados a contextos de mucha emocionalidad y más importante aún, se usan con el objetivo de perturbar emocionalmente al otro (Pinker 2009). Lo que los define es precisamente esa capacidad de alterar emocionalmente. Por el contrario, existen muchas otras palabras con cariz emocional que no comparten esta característica; dado que su emocionalidad viene dada por lo que señalan en el mundo, por el significado que tienen (Palazova et al. 2011). Se podría aventurar que la explicación contextual es la principal candidata para el efecto de segunda lengua en insultos y reprimendas, pero que la explicación de carga cognitiva podría ser la que subyace en la reducción emocional de las palabras negativas y positivas. Esta posible interacción en la cual las dos explicaciones juegan un papel independiente dependiendo del tipo de palabra queda para futura exploración; ya que hasta el momento no ha sido empíricamente testada.

Por lo general, el trabajo empírico destinado a establecer cuáles de las dos explicaciones se halla tras el distanciamiento emocional en una segunda lengua ha sido escaso. La mayoría de los estudios se han basado en autoinformes de los participantes, preguntando, por ejemplo, en qué contexto han adquirido la segunda lengua (Pavlenko 2008). Hasta el momento, a pesar de que Marcos en 1976 se mostró a favor de la explicación de carga cognitiva, solo un estudio se ha encargado directamente de comprobar esa opción, al mismo tiempo que testaba la explicación contextual. Así, Thoma y Baum (2018) registraron el tamaño de la pupila mientras los participantes bilingües escuchaban una historia emocional en su lengua nativa o segunda lengua. Seguidamente, los participantes reportaron características sobre el contexto en el cual habían adquirido su segunda lengua, a la vez que se les suministraba una prueba que evaluaba la auto-maticidad que habían logrado con su segunda lengua: a más automaticidad con la segunda lengua, menos recursos cognitivos requeridos para usarla. Los resultados fueron esclarecedores. Primero, replicaron resultados previos (Iacozza, Costa y Duñabeitia 2017) al encontrar una reducción emocional asociada al procesamiento de una segunda lengua, indicado por el menor tamaño de la pupila en esa condición. Segundo, el efecto se veía modulado por la automaticidad adquirida con la segunda lengua: a mayor automaticidad, más creció la pupila, lo cual es evidencia a favor de la explicación de carga cognitiva. Además, los datos recogidos sobre el contexto en el cual los participantes habían adquirido la segunda lengua no tuvieron ningún efecto significativo en la respuesta de la pupila durante el procesamiento de contenido emocional en una segunda lengua. Estos resultados convergen con trabajos previos mostrando cómo el procesamiento de contenido emocional durante una segunda lengua es más lento que en la lengua nativa (Opitz y Degner 2012), que conjuntamente con lo explicado anteriormente, hace pensar que este retraso asociado al mayor esfuerzo cognitivo de una segunda lengua puede ser el origen del distanciamiento emocional en una segunda lengua.

De todos modos, como se ha explicado anteriormente, cabe la posibilidad que las dos explicaciones alternativas sean ciertas al subyacer cada una de ellas el efecto en distintas expresiones emocionales. También es necesario probar la explicación contextual de manera que vaya más allá de los autoinformes, aunque ya ha habido algunos intentos preliminares (Brase y Mani 2017). Una manera directa de hacerlo sería en el contexto educativo. Por ejemplo, se podría aplicar una metodología en el aula con la idea de que el contexto en el que se adquiere la segunda lengua es vital y evaluar si con esa metodología, la segunda lengua adquiere un estatus más parecido a la nativa a nivel emocional. Esto nos lleva precisamente al siguiente punto: ¿Qué se puede hacer para aumentar la resonancia emocional de una segunda lengua, y, concretamente, en el caso del español como segunda lengua?