Читать книгу Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/l2 - Jon Andoni Duñabeitia Landaburu - Страница 11

El debate especulativo sobre cómo se adquiere una primera lengua no es nuevo. El generativismo postulaba la existencia de un área específica en el cerebro dedicada al lenguaje (Language Adquisition Device, LAD) que se activaba al contacto con el idioma del entorno del niño. Apoyaban su razonamiento entre otros aspectos en el denominado período crítico, esto es, que, si una persona no estaba expuesta a un idioma antes de una determinada edad, no podría desarrollar el lenguaje apropiadamente y en la pobreza de estímulos, es decir, con la mala calidad de la exposición que se da es imposible desarrollar una competencia lingüística completa. Estos razonamientos chomskianos que para la época fueron revolucionarios han sido en gran parte abandonados por una perspectiva fisiológica. Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva el cerebro funciona como un todo armónico que nunca descansa y en el que todo proceso está integrado. Cierto es que durante la niñez la neuroplasticidad está en un estadio más óptimo para desarrollar un aprendizaje (Pierce et al. 2015), pero eso no quiere decir que después de sobrepasar varios períodos sensibles –no uno y crítico–, no se pueda aprender más.

Las áreas cerebrales más relacionadas con el lenguaje han sido ampliamente analizadas desde los primeros descubrimientos sobre el área de Broca y Wernicke ya en el siglo XIX. No obstante, además de explicar cómo los idiomas se representan en el cerebro, es interesante saber cómo las lenguas son manejadas por el sistema cognitivo y qué repercusiones tiene dominar dos idiomas. Este tipo de investigación es posible ahora gracias a diversas pruebas como las resonancias magnéticas funcionales. Gracias a ellas es posible comparar la estructura neural de monolingües y bilingües y, desde ese punto de vista, proponer la ventaja de estos últimos (Bialystok et al. 2012). Se especula que las personas que dominan más de un idioma tienen mejor control sobre las funciones ejecutivas y que ejercitan más el núcleo caudado de control de las lenguas y que eso puede tener efectos protectores a nivel neurocognitivo.

A nivel fisiológico conocer dos idiomas, además, produce un aumento de sustancia gris (Pliatsikas et al. 2014), sustancia blanca (Cummine y Boliek 2013) o el aumento de la reserva cognitiva (Bialystok et al. 2016). Todos estos cambios cognitivos que repercuten positivamente son argumentos para defender el aprendizaje bilingüe conservando las lenguas familiares en contextos de migración, promover el conocimiento de las lenguas minoritarias de áreas geográficas con más de una lengua o, en general, para promover un mayor conocimiento intercultural. Todo ello sin recurrir a razones económicas o de empleabilidad que suelen ser las premisas principales de las políticas lingüísticas.

De hecho, muchas de estas políticas obvian estos conocimientos científicos, dado que no planean adecuadamente el aprendizaje y no invierten para que este sea de calidad. Además, se toman decisiones como el hecho de prohibir emplear la lengua materna en el aula de idiomas ignorando que esto es beneficioso. Estas decisiones basadas en la falacia de garantizar una mayor exposición –de la comprensión no se decía nada–, además, nacieron en un contexto donde se quería primar por su prestigio una lengua, el inglés, en detrimento de otras lenguas familiares que se debían dejar atrás. Es decir, que esos enfoques y políticas que entonces y todavía actualmente prohíben hablar la lengua materna en el aula obvian cómo el cerebro organiza la información. Se ha demostrado, de hecho, que hay una coactivación de ambas lenguas, la materna y la meta, a nivel cerebral con lo que apostar por proyectos de enseñanza basados en el translanguaging serán más positivos, aprovechando especialmente el efecto de los cognados para el uso didáctico. Esto implicaría, por ejemplo, poder evitar el estigma de que una asignatura solo se puede impartir en un idioma favoreciendo un equilibrio ecológico de la diversidad lingüística en zonas multilingües. Este hecho, por ejemplo, preocupa y mucho cuando se abandonan las lenguas minoritarias o nacionales en favor del inglés como lingua franca (Bradford, 2016).

Si aceptamos que el contexto natural es más positivo porque hay mayor cantidad de input, en mejores condiciones (Magnan y Lafford 2013; Yang 2016) es necesario aprovechar su potencial para formar una ciudadanía plurilingüe. No obstante, el bilingüismo no se alcanza de manera inmersiva siempre, de hecho, la principal diferencia que se establece entre adquisición y aprendizaje de una lengua (segunda o extranjera, cualquiera que sea la denominación preferida) en una etapa más tardía de la vida tiene que ver exactamente con eso: la forma y el contexto de exposición al idioma. Normalmente, y es lo que se postula en los sistemas educativos, los idiomas extranjeros se enseñan de manera reglada en las escuelas con todos los defectos que ya hemos señalado que tienen estos planes: falta de formación y de competencia lingüística del profesorado, carencia de recursos didácticos, una planificación irreal de lo que se puede aprender de un idioma con un número reducido de horas a la semana, etc.

Por todo lo anteriormente expuesto es necesario informar al profesorado de estos aspectos basados en los resultados científicos. Aprender un idioma será más fácil cuanto más se ayude a generar coactivación entre la L1 y la L2/LE, es decir, prohibir hablar la L1 no es recomendable. Además, es necesario ofrecer cuanto mayor cantidad de input mejor y a poder ser también ofreciendo contextos naturales. Este hecho se puede dar de un modo normal aprovechando las lenguas que se hablan en el territorio mediante programas donde se favorezca el translanguaging o aprovechando las lenguas vernaculares de los aprendices migrantes, de forma que no pierdan su(s) L1.

Cuando esto no sea posible, porque estamos ante una situación en que la L2 es una lengua extranjera –es decir, no aprendida dentro de un contexto donde es un idioma de comunicación habitual– es necesario compensar las carencias que conlleva una instrucción formal con experiencias de aprendizaje más significativas (Méndez Santos 2016) para mejorar la experiencia del aprendizaje y de los resultados. Ahí es donde radica la importancia de reivindicar la emoción tantas veces denostada y olvidada en la enseñanza.

Como ya hemos explicado, es necesario entender que cognición y emociones no son realidades independientes, sino que coexisten. Estas son inhibidoras de un buen funcionamiento cognitivo, por lo que una educación de calidad y una buena política lingüística promoverán metodologías holísticas e integradoras que tengan en cuenta todos estos aspectos: afectivos, cognitivos, sociales, motivacionales y culturales.