Читать книгу Religionsdidaktik Grundschule - Konstantin Lindner - Страница 17

Wer von religiöser Entwicklung spricht, setzt schon implizit voraus, dass es eine progressive religiöse Entwicklung in unterscheidbaren Phasen bzw. Stufen gibt und dass jeder Mensch in seiner Religiosität bzw. seinem Glauben entwicklungsfähig ist. Hierbei werden im Hinblick auf religiöses Lernen langfristige Veränderungen insbesondere einer sich ausdifferenzierenden Denkentwicklung in den Blick genommen – im Unterschied zu kurzfristig erreichbaren unterrichtlichen Lerneffekten. »Entwicklung« betont ferner die Eigenaktivität des sich aktiv entwickelnden Subjekts und enthält in seinem Menschenbild auch die Idee des mündigen religiösen Menschen (vgl. BUCHER 1999a).

Dieses Kapitel beschränkt sich auf zwei Theorien religiöser Entwicklung, die im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahrzehnten intensiv diskutiert wurden und in enger Beziehung zu den entwicklungspsychologischen Forschungen von Jean Piaget (1896–1980) stehen: Theorien zur Entwicklung des religiösen Urteils nach Fritz Oser und Paul Gmünder und zu den Entwicklungsstufen des Glaubens nach James W. Fowler.

Zu den Grundannahmen von genetisch-strukturellen Entwicklungstheorien, die auf Piaget zurückgehen, gehört: Kinder und Jugendliche denken anders und verarbeiten das an sie (z. B. im Unterricht) Herangetragene anders als Erwachsene. Anders denken heißt nicht, fehlerhaft oder sogar falsch zu denken; die unterschiedlichen Denkweisen müssen vielmehr an- und ernst genommen werden, damit die Impulse zur eigenen Weiterentwicklung greifen können. Ferner gilt: Denken entwickelt sich nicht durch Belehrungen, sondern dadurch, dass die Lernenden ihr Denken durch den Aufbau von neuen Strukturen umstrukturieren.

Piagets Modell der Entwicklung des logisch-mathematischen Denkens umfasst vier Stufen: sensomotorisch (erstes Lebensjahr), präoperatorisch (bis ca. 6 Jahre), konkret-operatorisch (bis ca. 12 Jahre) und schließlich formal-operatorisch. Entwicklung erfolgt dann, wenn ein Sachverhalt nicht mehr in die bestehenden kognitiven Strukturen eingefügt bzw. integriert werden kann (Assimilation) und eine Anpassung (Akkommodation) der Strukturen notwendig ist, damit im Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation das Gleichgewicht (Äquilibrium) wiederhergestellt wird. Das Gleichgewicht ist gestört, wenn die vorhandene Denkstruktur nicht mehr ausreicht, um eine neue kognitive Herausforderung (z. B. durch eine Dilemmageschichte s. u.) zu bewältigen. Das Streben nach Gleichgewicht (Äquilibration) wird somit zum Motor für die Denkentwicklung. Dieser Prozess findet auch innerhalb der religiösen Denkentwicklung statt, die durch kognitive Konflikte und Zweifel angetrieben wird (vgl. BUCHER 2007a).

Entwicklung des religiösen Urteils nach Fritz Oser und Paul Gmünder

Religionspädagogisch inspirierte entwicklungspsychologische Forschungen im Sinne von Jean Piaget (z. B. durch F. Oser, P. Gmünder, J.W. Fowler) haben bestätigt, dass Kinder und Jugendliche auch im religiösen Bereich als aktive Subjekte ihrer Entwicklung anzusehen sind. Das lernende Subjekt muss die Inhalte des Religionsunterrichts aktiv in sich aufnehmen und verarbeiten, gewissermaßen sich einverleiben (assimilieren) gemäß seiner kognitiven Entwicklung; nur so werden sie bedeutsam, und nur so können sich Erkenntnisstrukturen entwickeln und dem neuen Bewusstseinsstand angepasst (akkommodiert) werden (vgl. u. a. OSER / GMÜNDER 1984). Fritz Oser und Paul Gmünder nehmen in ihrer Arbeit die Entwicklung des religiösen Urteils in den Blick. Unter religiösem Urteil verstehen die beiden Forscher die Art und Weise, wie eine Person ihre Selbst- und Welterfahrung in Bezug auf ein Ultimates deutet. Um diese Argumentationsstrukturen zu erforschen, legten die beiden Wissenschaftler Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen im Alter von 8 bis 75 Jahren verschiedene Dilemmageschichten vor. In der Literatur bekannt geworden ist vor allem das sogenannte Paul-Dilemma:

»Paul, ein junger Arzt, hat soeben sein Staatsexamen mit Erfolg bestanden. Er hat eine Freundin, der er versprochen hat, dass er sie heiraten werde. Vorher darf er als Belohnung eine Reise nach England machen, welche ihm die Eltern bezahlen. Paul tritt die Reise an. Kaum ist das Flugzeug richtig aufgestiegen, meldet der Flugkapitän, dass ein Motor defekt ist und der andere nicht mehr zuverlässig arbeitet. Die Maschine sackt ab. Alle Sicherheitsvorkehrungen werden sofort getroffen. Sauerstoffmasken, Schwimmwesten usw. werden verteilt. Zuerst haben die Passagiere geschrien, jetzt ist es totenstill. Das Flugzeug rast unendlich schnell zur Erde. Paul geht sein ganzes Leben durch den Kopf. Er weiß, jetzt ist alles zu Ende. In dieser Situation denkt er an Gott und beginnt zu beten. Er verspricht – falls er gerettet würde –, sein Leben ganz für die Menschen in der Dritten Welt einzusetzen und seine Freundin, die er sehr liebt, sofern sie ihn nicht begleiten will, nicht zu heiraten. Er verspricht, auf ein großes Einkommen und Prestige in unserer Gesellschaft zu verzichten. Das Flugzeug zerschellt auf einem Acker – doch wie durch ein Wunder wird Paul gerettet! Nach seiner Rückkehr wird ihm eine gute Stelle in einer Privatklinik angeboten. Er ist von neunzig Anwärtern aufgrund seiner Fähigkeiten ausgewählt worden. Paul erinnert sich jedoch an sein Versprechen, das er Gott gegeben hat. Er weiß nun nicht, wie er sich entscheiden soll.« (OSER / GMÜNDER 1984, 130 f.)

Die jeweiligen Begründungs- und Argumentationsstrukturen der befragten Personen erlauben den Forschern Rückschlüsse auf das religiöse Urteil.

Stufen der Entwicklung religiöser Urteilskraft (nach Oser / Gmünder)

Stufe 1: Orientierung an absoluter Heteronomie (Deus ex machina)

Das Kind fühlt sich »ausgeliefert«. Es glaubt an ein Größeres, Letztgültiges, Göttliches (»Ultimates«), das über ihm steht und es in allem leitet. Gott als »Deus ex machina« ist unerreichbar und unbeeinflussbar.

Stufe 2: Orientierung an »do ut des«

Das Kind kann dieses Größere, das über ihm steht, durch intentionale Akte wie Opfer, Gebet, das Befolgen von Geboten usw. beeinflussen, mit ihm in der Weise eines Tauschverhältnisses gleichsam handeln.

Stufe 3: Orientierung an Selbstbestimmung (Deismus)

Der junge Mensch befreit sich aus der Abhängigkeit von diesem Ultimaten, dem aber (in den meisten Fällen) ein eigener, vom Menschen getrennter Bereich zuerkannt wird. Das Leben des Menschen wird aber dadurch nicht mehr direkt beeinflusst.

Stufe 4: Orientierung an Autonomie und Heilsplan

Der Mensch nimmt sich als derjenige wahr, der selbst entscheidet, handelt, reflektiert und selbst die Verantwortung ergreift. Er fragt aber nach den Bedingungen der Möglichkeit für diese Vernunft und Freiheit und erfährt sie als durch das Ultimate gegeben und geschenkt.

Stufe 5: Orientierung an Intersubjektivität

In allem, was der Mensch tut, sieht er sich heilsgeschichtlich verwurzelt. Er nimmt den Standpunkt einer unbedingten Religiosität ein, die nicht mehr auf einen Sonderbezirk der Lebenswelt beschränkt, sondern allumfassend ist. Die Sache des Menschen ist von der Sache Gottes nicht mehr trennbar. Gott ist die Ermöglichung der eigenen Freiheit, die Freiheit des anderen wird das Sinnziel des Handelns. Gott erscheint in der Begegnung und der unbedingten Anerkennung des anderen in seiner Freiheit.

Das Interviewgespräch kreiste um folgende Fragen: »Soll Paul sein Versprechen an Gott halten? Warum oder warum nicht?« Einige Antworten können zeigen, wie unterschiedliche Antworten den Stufen zugeordnet sind:

Junge, 10 Jahre: »Er soll schon gehen, weil er es versprochen hat …«

Frager: »Wieso soll man ein Versprechen halten?« »Weil man vielleicht sonst doch bestraft wird. Gott tut, dass man im Innern Weh hat – Bauchweh oder so etwas.«

Hier steht die Strafe als Begründung im Vordergrund und gleichzeitig Gottes Handeln. Gott kann direkt in die Geschichte eingreifen, so wie er will. Die Interaktion ist einseitig: völlige Abhängigkeit vom Ultimaten! Hier zeigt sich bei diesem Zehnjährigen die Argumentationsstruktur nach Stufe 1: Deus ex machina.

Ein neunjähriger Junge argumentiert so: »Ja, das muss er, Gott hat ihn auch gerettet. Er hat den Paul vielleicht darum gerettet, weil er immer lieb zu ihm war. Er hat nicht so viel Böses gemacht. Wenn wir nämlich gut zu Gott sind, dann hilft uns Gott vielleicht auch wieder einmal.«

Frager: »Warum hilft uns Gott?« »Er will damit erreichen, dass wir überleben können. Wenn er uns hilft, dann können wir manchmal auch etwas für ihn tun. Zuerst machen wir etwas, vielleicht hilft er uns dann.«

Frager: »Wie hilft er uns?« »Mit seinen Kräften, die er besitzt. Er kann Wunder machen. Aber er macht sie nicht immer. Es kommt darauf an, wie man zu ihm ist.«

Hier gilt: »Ich gebe, damit du gibst.« Der Mensch hat Mittel, Gott zu seinen Gunsten zu beeinflussen. Mensch und Gott können in eine Art Handelsbeziehung eintreten. Das Letztgültige (Ultimate) tut es, wenn ich … (Stufe 2: Do ut des).

Religionsdidaktisch hat diese Theorie an erster Stelle einen heuristischen Wert: Sie ermöglicht eine Sensibilisierung für das kognitive Entwicklungsniveau der Lernenden, indem sie darauf aufmerksam macht, wie Heranwachsende sich zu Gott in Beziehung setzen und ausgehend von welchen Denkstrukturen Kinder Gott bzw. sein Handeln beschreiben und auch beurteilen. Darüber hinaus regt die Stufentheorie nach Oser und Gmünder zum Nachdenken über passende Unterrichtsinhalte und -medien an. Mit welchen Vorstellungen, Texten, Bildern von / über Gott sollen Lernende ihrer Entwicklung gemäß konfrontiert werden? Welche Gottesvorstellungen unter- oder überfordern die Kinder? Dabei wird man sich aber vor Verallgemeinerungen, z. B. einer Jahrgangsstufenzuweisung von Entwicklungsstufen, hüten müssen trotz gewisser statistischer Häufigkeiten in einer altershomogenen Lerngruppe.

Stufen der Glaubensentwicklung nach James W. Fowler

Weniger im deutschsprachigen Raum rezipiert ist die Stufentheorie von J. W. Fowler. Sie ist komplexer und umfassender als die von Oser / Gmünder, weil Fowler neben Piaget u. a. die Erkenntnisse zur Lebenslaufforschung und zur Entwicklung der Ich-Identität von Erik H. Erikson (1902–1994) mit einbezieht, sich somit nicht auf das religiöse Urteil und die darin aufscheinende Beziehung des Menschen zu einem Göttlichen (Ultimaten) beschränkt. Fowler reflektiert den Lebensglauben des Menschen als eine Aktivität des sinnschaffenden Menschen, das Leben zu erkennen, zu werten und mit Sinn zu füllen, es also im Horizont eines umfassenden Ganzen zu begreifen. Er unterscheidet dabei Glaube als »faith«, als eine das ganze Leben bestimmende Grundhaltung, von »belief« als Festhalten an bestimmten Glaubensinhalten. Die Suche nach Sinn ist dem Menschen von Natur aus gegeben und aufgegeben, zeigt sich aber je nach Lebensphase in unterschiedlicher Weise (vgl. u. a. FOWLER 1991; Diskussion u. a. bei KULD 1992; UTSCH 1990; BUCHER 1995). Für die frühe Kindheit spricht Fowler von einem »intuitiv-projektiven« Glauben, der angeregt ist von Geschichten, Gesten und Symbolen (und noch nicht vom logischen Denken kontrolliert ist), und für die reifere Kindheit von einem »mythisch-wörtlichen« Glauben, bei dem sich die sich entwickelnde Fähigkeit des Kindes, logisch zu denken, bemerkbar macht und sich mit wörtlich genommenen mythischen Vorstellungen verbindet.

Folgendes Gespräch von Lothar Kuld mit dem vierjährigen Lukas, in das sich die sechsjährige Judith einschaltet, kann veranschaulichen, wie sich dort verschiedene »Stufen des Glaubens« berühren:

Beim Frühstück fragt mich der vierjährige Lukas: »Wie groß ist Gott?« Ich überlege und sage: »Sehr groß. Überall ist Gott.« Lukas: »Ist der so groß wie du?« Ich: »Nein, das siehst du doch. Es gibt doch Menschen, die viel größer sind als ich.« Lukas: »Ist der so groß wie ein Haus?« Ich: »Nein. So kann man das nicht sagen.« Nach einer Weile des Schweigens bricht es aus Lukas heraus: »Gell, der ist so groß wie ein Hochhaus.« Da interveniert die zuhörende sechsjährige Schwester Judith: »Gott ist doch kein Haus. Der ist doch im Himmel. Und die Häuser bauen doch Menschen.« »Aber das Hochhaus?«, fragt Lukas noch.

Lukas setzt sich mit Fantasie und kindlicher Vorstellungskraft mit der Größe Gottes auseinander. Er benutzt dabei seine Vorstellungen von Größe, ohne Gott zu vermenschlichen (»Mann«) oder zu versachlichen (»Haus«, »Hochhaus«). Lukas denkt also in Bildern. Wenn Gott groß ist, dann muss er mindestens so groß sein wie ein Hochhaus. Nur so konkret kann er Aussagen über Gott machen. Die ältere Judith hingegen operiert mit einer mythischen Vorstellung, dem Himmel, der für sie so realistisch ist wie das Hochhaus bei Lukas: ein Beispiel für mythisch-wörtlichen Glauben (vgl. KULD 2001, 27 f.).

Stufen der Glaubensentwicklung nach James W. Fowler

Stufe 0: Erster Glaube, Glaube als Urvertrauen: Grunderfahrung des Aufgehobenseins, des elementaren Gebens und Nehmens in den ersten Lebensmonaten.

Stufe 1: Intuitiv-projektiver Glaube, der stark von der Fantasie und eigener Vorstellungskraft geprägt ist (ca. 2–6 Jahre).

Stufe 2: Mythisch-wortgetreuer Glaube (»Buchstabenglaube«): Wirklichkeit wird von Fantasie unterschieden. Mythen werden wörtlich genommen, nicht als symbolische Sprache interpretiert. Kinder leben in den Geschichten. Gott wird wie ein menschliches Wesen aufgefasst (Kindheit im Grundschulalter und frühe Jugend).

Stufe 3: Synthetisch-konventioneller Glaube, der eine noch wenig reflektiere Synthese von Überzeugungen und Wertvorstellungen darstellt, die den Einzelnen mit anderen verbinden. Glaube ist also noch kein persönlich angeeigneter Glaube, er ist vielmehr von anderen übernommen und von anderen abhängig (ab Jugend). Hier kann auch eine säkulare Weltanschauung als geltende Konvention der Gruppe übernommen werden.

Stufe 4: Individuierend-reflektierender Glaube, der eigenständiges und kritisch-rationales Denken voraussetzt, Symbole können erfasst, Glaubensaussagen entmythologisiert und Traditionen kritisiert werden. Hier zeigt sich ein klares Bewusstsein der eigenen Individualität und Autonomie (von Jugend und frühem Erwachsenenalter an).

Stufe 5: Verbindender Glaube, der die eigene Individualität in die umfassende Kommunikation einbringt. Es wächst ein neues Verständnis für den Wahrheitsgehalt von Symbolen, Mythen und Metaphern (vom mittleren Lebensalter an).

Stufe 6: Universaler Glaube, bei dem individuelle Interessen in den Hintergrund treten. Selbsthingabe aus Liebe und Selbsttranszendierung auf den Grund des Seins werden möglich.

Das wörtliche Verstehen symbolischer Texte führt dazu, dass Gott wie ein menschliches Wesen aufgefasst wird. Der Himmel ist dann wirklich oben, also dort, woher der Regen kommt. Hier ein Ausschnitt aus einem Interview bei Fowler mit der zehnjährigen Millie, der zeigt, wie sie einerseits noch mit der Vorstellungswelt eines mythischen Weltbildes agiert, andererseits aber schon die Grenze dieser Stufe 2 verspürt (vgl. FOWLER 1991, 156 f.):

Millie (= M): Gott ist wie ein Heiliger. Er ist gut und er – er regiert so die Welt, aber in einer guten Weise. Und –

Interviewerin (= I): Wie regiert er die Welt?

M: Ja, er – er regiert nicht wirklich die Welt, sondern hm – Moment, er – er lebt oben auf der Welt und wacht stets über alle Menschen. Jedenfalls versucht er es. Und er tut, was er für richtig hält. Er tut, was er für richtig hält, und versucht, das Beste zu tun und – er lebt oben im Himmel und –

I: Kann man denn in den Himmel kommen?

M: Wenn man will und wenn man an Gott glaubt, dann kann man in den Himmel kommen.

I: Und wenn man nicht will:

M: Dann geht man in die entgegengesetzte Richtung.

I: Und wo ist das?

M: Unten, unter der Erde, wo der Teufel lebt.

I: Oh ja, ich verstehe. Kannst du sagen, was der Teufel ist?

M: Der Teufel ist auch ein Heiliger, aber er glaubt an das Böse und macht die Sache falsch. Gerade das Gegenteil von Gott. Und er tut immer Dinge, von denen Gott nicht will, dass die Leute sie tun.

I: Hat er Macht über die Welt?

M: Der Teufel sozusagen, nein. Gott – nein. Ich glaube nicht … Das ist eine schwierige Frage. Gott hat nicht wirklich Macht über die Welt. Er sieht ihr nur so zu. Und der Teufel ist so wie eine kleine Maus, die versucht, Käse zu bekommen. Irgendwie versucht er reinzukommen, aber ich glaube, er kann es einfach nicht.

Mit seinen sechs Stufen der Glaubensentwicklung charakterisiert Fowler, wie sich ein reflektiertes Symbolverstehen und eine Haltung des Lebensglaubens (faith) aufbauen. Dabei hat er einen unumkehrbaren Komplexitätsgewinn im Blick. Dies ist insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung des Symbolverstehens von Kindern religionsdidaktisch bedeutungsvoll.