Читать книгу Instrumentalpädagogik in Studium und Beruf - Ulrich Mahlert - Страница 9

Musikpädagogik ist im Hochschulstudium ein wissenschaftliches Fach. Seine Inhalte sind – kurz gesagt – Musik, Musizieren und die mit ihnen verbundene Pädagogik. Wer allerdings in diesem Fach lehrt, praktiziert in seiner Lehre nicht das, worüber er lehrt. Er arbeitet auf einer Metaebene: Er lehrt über Musizieren und das Unterrichten des Musizierens. Diese Gegebenheit war für mich als Musikpädagogik-Lehrender immer ein Problem und eine »Baustelle« in der Gestaltung meiner Lehrveranstaltungen. In meiner Lern- und Lehrbiografie habe ich das Zusammenwirken von Kunst und Pädagogik so intensiv erlebt, dass ich den Zusammenhang zwischen ihnen als unauflöslich empfinde. Diese Erfahrungen stammen nicht aus der Lehre im Fach Musikpädagogik, sondern aus dem künstlerischen Unterricht. Das wenige, das ich als Studierender (im Rahmen der Ausbildung für die damalige Staatliche Musiklehrerprüfung) im Fach Musikpädagogik gelernt habe, hatte nichts mit dem Zusammenhang von Kunst und Pädagogik zu tun. Als Professor für Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik hätte es nahegelegen, kraft Einsicht in den Wissenschaftscharakter des Fachs Musikpädagogik beim Lehren in diesem Fach auf das Ideal einer Verbindung von Kunst und Pädagogik zu verzichten. Das widerstrebte mir jedoch ganz und gar. Der Wunsch, Studierende zu künstlerisch wirkenden Pädagogen und pädagogisch wirkenden Künstlern heranzubilden, schloss für mich eine Beschränkung auf wissenschaftliche Lehre aus.

Die stärksten pädagogischen Eindrücke habe ich von Musikern empfangen, bei denen ich lernen durfte. Die Arbeit mit ihnen hatte einen bildenden, erziehenden, einen eminent pädagogischen Einfluss. Die im Blick auf dieses Zusammenwirken gemeinte Pädagogik ist natürlich nicht die als Wissenschaft verstandene Musikpädagogik. Ich meine eine pädagogische Praxis, in der das Pädagogische eher eine Funktion, eine Begleiterscheinung intensiver künstlerischer Lehre als eine selbstständige explizite Weitergabe pädagogischer Inhalte ist. Das so gewachsene Gefühl für Pädagogik und die von ihm erzeugten Vorstellungen von guter Lehre, das Bewusstsein für den Wert von Pädagogik sind von diesen Erfahrungen mitbestimmt. Immer wieder merke ich, dass mir kein Verständnis von Pädagogik gelingen will, das solche Erfahrungen als Grundlagen nicht einbezieht.

Die Spannung zwischen dem Erleben der Verbundenheit von Kunst und Pädagogik und der Bestimmung von Musikpädagogik als wissenschaftlichem Fach ist wohl prinzipiell schwer aufzulösen. Sie kann aber auch nicht einfach beiseitegelassen werden. Jedenfalls erhielt sich bei mir das Bedürfnis, innerhalb meines Fachs zumindest zeitweilig etwas von dem Zusammenhang von Kunst und Pädagogik zu realisieren; anders ausgedrückt: Kunst und ihre pädagogischen Wirkungen nicht den Ansprüchen von Wissenschaftlichkeit zu opfern. Wie ich dies versucht habe, werde ich später in Kapitel 9 beschreiben. Hier soll es um die Frage gehen, durch welche hauptsächlichen Erfahrungen bei mir das Bewusstsein des Zusammenhangs von Kunst und Pädagogik entstanden ist.

An erster Stelle steht wiederum meine Lehrerin Edith Picht-Axenfeld. In ihrem Unterricht, in der Art ihrer Vermittlung, wurde Musik als Kunst und als pädagogischer Vorgang zum Ereignis: sinnliche, körperliche und reflexive Wahrnehmung der Musik wie der eigenen Person wirkten ineinander, oder besser: waren eins. Aus diesen Stunden ging man mit dem Gefühl, durch den Umgang mit Musik, durch die Verbindung von Verstehen und klanglicher Realisierung, gewachsen zu sein: den Geist durch differenzierte Wahrnehmung, Imagination und Reflexion gebildet und die im Spielen aktivierten körperlichen Potenziale ins Bewusstsein gehoben und verfeinert zu haben.

Hinzu kam ein weiteres Motiv, das ich bereits im Unterricht bei meinem Klavierlehrer während der Schulzeit erfuhr: die Wahrnehmung des Lehrers als Künstler. Sie ist ein mächtiger Wirkungsfaktor für das Lernen im Unterricht. Künstlerische Potenz animiert zur Bewunderung, Bewunderung lässt den Wunsch nach Identifizierung entstehen: ‚Ich möchte auch so sein, auch so spielen, auch so empfinden wie mein Lehrer.’ Dadurch kommt mimetisches Lernen in Gang – ein Lernen, das oft stärker in die persönlichen Potenziale hineinwirkt als ein auf Kognition gerichtetes Lernen, da es die Einstellungen, Haltungen, das Selbstverständnis des Lernenden in Bewegung bringt. Gerade für Jugendliche im späteren Schulalter, nicht selten auch noch im Studium wachsen Lehrern auf diese Weise wichtige Mentorfunktionen zu. Solche Lehrer geben Schülern Orientierung in persönlichen Unsicherheiten und krisenhaften Entwicklungen.

Dass auch wissenschaftliches Lehren faszinieren kann, habe ich besonders in Lehrveranstaltungen meines Doktorvaters Hans Heinrich Eggebrecht erfahren. Gleichzeitig aber erlebte ich dort die Unsinnlichkeit der Vermittlung als befremdlich und kunstfern. Das Äußerste, was Eggebrecht neben seiner sorgfältigen Verbalisierung von musikalischen Strukturen und »Gehalten« musikalisch von sich gab, waren ein leises Summen oder ein Andeuten einer Melodiephrase auf dem Klavier, mit den Fingern einer Hand, im Stehen – mehr gewischt als gespielt. Ich wusste, dass er nicht nur Musikwissenschaft, sondern auch Schulmusik mit dem Hauptfach Klavier studiert hatte. Umso verstörender blieb diese Kargheit. Eggebrecht vermied jede mimetische Äußerung. Er mochte sich nicht unmittelbar musikalisch kundgeben und als Musik verkörpernde Persönlichkeit zeigen. Es lag etwas gespenstisch Sinnenfernes über diesem so differenzierten Sprechen über Musik. Pädagogisch wirksam war es in seiner gedanklichen Sorgfalt, im Vermeiden von impulsivem Überschwang. Es war eine völlig andere Art einer Verbindung von Kunst und Pädagogik als die im Klavierunterricht erlebte.

Während des Studiums begann ich, Klavierunterricht zu geben: zunächst privat, dann an einer Musikschule und am Internat Birklehof in Hinterzarten, schließlich als Lehrbeauftragter an der Freiburger Musikhochschule. Dort hatte ich das Glück, mit Studierenden verschiedener Studiengänge und mit unterschiedlichem Können arbeiten zu dürfen. Diese Tätigkeit dauerte vier Jahre und endete, als ich an der damaligen Hochschule der Künste Berlin Professor für Musikpädagogik wurde. Die Arbeit mit Studierenden im Klavierunterricht befriedigte mich sehr. Hier konnte ich Kunst, Pädagogik und zum Teil auch Musikwissenschaft in individuellen Beziehungen als Zusammenhang verwirklichen. Ich denke, mir gelang ein Unterricht, in dem das Realisieren und das Begreifen von Musik sich wechselseitig förderten. Die persönliche Verbundenheit mit den Studierenden trug dazu bei, dass sich in der gemeinsamen Bemühung um die Musik eine besondere, beide Partner inspirierende Intensität einstellte. Ich war glücklich, wenn sie mit meiner Hilfe lernten bzw. ihre Fähigkeiten verbesserten, Musik liebevoll, sorgfältig, klug, stilsicher, mit persönlichem Engagement und mit Selbstvertrauen darzustellen.

Der Abschied von dieser Tätigkeit fiel mir schwer. Der Wechsel in ein Fach, das den Umgang mit Musik und Unterricht eher auf einer Metaebene als real betrieb, bereitete mir trotz der neuen inhaltlichen und methodischen Herausforderungen zunächst mancherlei Schwierigkeiten und Frustrationen. Erst nach und nach gelang es mir, Kunst und Pädagogik auch in diesem Fach in ein Verhältnis zu bringen, bei dem Kunst nicht überwiegend zum schattenhaften Objekt verkümmerte oder gar hinter Themen aus Pädagogischer Psychologie, Erziehungswissenschaft und anderen Disziplinen verschwand. Die Sehnsucht nach einer intensiven wechselseitigen Beziehung von Kunst und Pädagogik blieb in meiner Lehre im Fach Musikpädagogik stets ein Desiderat. Oft gelang die Verwirklichung nicht. Aber immer wieder ergaben sich Formen, Settings, Situationen, in denen etwas von der besagten Einheit auflebte, wo sie die Lehre bereicherte, vertiefte, intensivierte, auflud und ich mich dadurch als Lehrender wohler und authentischer fühlte. Kunst und Pädagogik zusammenzubringen, bleibt eine Herausforderung im Hochschulfach Musikpädagogik.