Читать книгу Mujer, inclusión social y Derechos Humanos - Gabriel López Martínez - Страница 17

Al analizar la problemática del fracaso escolar, las investigaciones han apuntado a la confluencia de una serie de factores, endógenos y exógenos, culturales y estructurales, que se retroalimentan e interaccionan unos con otros dando como resultado el retraso curricular y el abandono prematuro de los estudios (FSG, 2013; Gamella, 2011; Parra Toro et al., 2017; Ullán de la Rosa & García Andreu, 2021). Los estudios previos también han destacado marcadas diferencias de género en cuanto al abandono prematuro de los estudios (Abajo & Carrasco, 2004; Asensio Belenguer, 2011; FSG, 2006). Los estudios afirman que las chicas están mejor adaptadas a los ritmos, rutinas y hábitos escolares (Gamella, 2011, p. 128), y sin embargo, esa adaptación no impide que las chicas abandonen el sistema educativo en mayor proporción que sus compañeros varones. Los motivos son variados, aunque destacan principalmente dos. El primero de ellos es la desconfianza de las familias respecto a los centros de educación secundaria. El espacio del instituto se percibe como un lugar poco adecuado para sus hijos y especialmente para sus hijas. La imagen que se tiene es la de un centro poco regulado, en el que se dan comportamientos violentos, en el que circula la droga, y en el que el profesorado carece de la suficiente autoridad para controlar a los estudiantes (Ayuste González & Payà Sánchez, 2004; FSG, 2006). Como resultado de estos estereotipos, son muchas las niñas que dejan los estudios justo en el momento de pasar a secundaria.

En segundo lugar, tienen un peso muy importante los roles de género asignados en la comunidad gitana, que atribuye a la mujer el rol de cuidadora y madre.

Llama la atención el fuerte componente y sesgo de género [en el abandono escolar], puesto que los motivos familiares son señalados por el 42,7% de las chicas frente al 14,9% de sus compañeros. Para los chicos gitanos, sin embargo, el deseo de buscar un trabajo es una causa fundamental del abandono (21,7%), mientras que en las jóvenes se reduce al 9,3%. Teniendo en cuenta exclusivamente los motivos familiares, las razones que principalmente esgrimen los chicos y chicas gitanos son el pedimiento o casamiento (el 50,7% de los chicos y el 39,1% de las chicas) y las responsabilidades familiares (el 20,5% de los chicos y el 40,4% de las chicas). Es significativo también que un 12,6% de las chicas gitanas aluden a presiones familiares (FSG, 2013, p. 19).

Respecto al matrimonio y a la maternidad tempranos, forman parte del sistema de parentesco gitano, vinculado al requisito de virginidad o mocedad de las novias gitanas. Sin embargo, cada vez son más las mujeres gitanas que abogan por un retraso en la edad de casarse, por dificultar la consecución de otros logros, como puede ser el finalizar los estudios. En relación a este último punto, son varios los autores que apuntan a una relación entre matrimonio adolescente y fracaso escolar (Adamecz-Völgyi & Scharle, 2020; Levinson & Sparkes, 2006).

No obstante, si bien es cierto que las mujeres abandonan los estudios en mayor proporción que sus compañeros varones, también se ha observado que tienden a retomarlos en mayor medida (22% frente al 20.5% en la franja de 12 a 17 años, y 27.8% frente a 23.9% en la franja de 18 a 24 años). El estudio de FSG (2013) señala que el principal motivo por el que estos jóvenes se reincorporan a los estudios es el de encontrar mejores opciones en el mercado laboral, aunque destaca “entre las chicas más mayores el hecho de que antes no podían estudiar, porque no era decisión propia, y ahora sí” (FSG, 2013, p. 20).

Esto coincide con el testimonio de algunas de las mujeres entrevistadas, que aluden a un deseo de haber continuado estudiando de no haber sido por la decisión de sus padres de sacarlas del instituto. Pero ya en la adultez, han podido tomar sus propias decisiones y una de ellas ha sido la de retomar los estudios. Este retorno al sistema educativo está contribuyendo a equilibrar las diferencias entre géneros respecto a los estudios realizados. Así, Gamella (2011) muestra como los hombres han accedido a la universidad una década antes de que comenzaran a hacerlo las mujeres, pero su número se ha equiparado progresivamente, hasta revertirse. Esta equiparación entre sexos se observa también en cuanto al nivel máximo de formación alcanzado por la población gitana joven:

Si entre los chicos y chicas gitanos de más edad son los hombres los que han alcanzado un mayor nivel de formación, entre los chicos y chicas más jóvenes el nivel máximo de formación entre hombres y mujeres es muy similar (FSG, 2013, p. 10).

Aunque los estudios sobre estudiantes gitanos universitarios son todavía escasos en el contexto español, y no hay cifras sobre su matriculación, todo parece indicar a una mayor presencia de mujeres que de hombres (García, 2015). Este hecho va a resultar fundamental en el corto y medio plazo para lograr cambios importantes, no solo en relación a las desigualdades sociales que vive una parte importante de la comunidad gitana (Ayuste González & Payà Sánchez, 2004), sino como herramienta para reducir la desigualdad de género en cuanto a la realización de sus derechos básicos:

El empoderamiento de las mujeres gitanas a través de la educación, es el medio necesario para dotarse de instrumentos y competencias para luchar por una igualdad de derechos en la sociedad (Asensio Belenguer, 2011, p. 108).

Por último, este acceso a la educación universitaria va a actuar también como motor de cambio de las relaciones entre géneros y de los roles asignados a la mujer. Son muchas las voces gitanas que vinculan educación con activismo, con empoderamiento, y con la reivindicación de los derechos de las mujeres. Como destacan estas voces, la educación superior no ha mermado su identidad como mujeres gitanas, sino que, por el contrario, les ha dado argumentos y recursos para defenderla con más fuerza y convencimiento, pero sin renunciar a mayores cuotas de libertad y mejores oportunidades en el mercado laboral (Arias Domínguez, 2013; Rojas, 2005; Serrano, 2018; Venzalá, 2018). Y es que, como señalan Ayuste y Payà,

La educación de las niñas gitanas es la mejor garantía para que puedan participar, en condiciones de igualdad, en la vida política, económica y cultural de las sociedades de las que forman parte, y para que puedan contribuir a edificar una sociedad cada vez más justa e inclusiva (Ayuste González & Payà Sánchez, 2004, p. 121).