Читать книгу Менеджмент: природа и структура организаций - Генри Минцберг - Страница 26

Чему же учить будущих менеджеров? Раз они сравнительно неопытные, незачем вдаваться в тонкости интуитивных решений. Лучше завалить их количественными методиками и техниками – чем суше, тем лучше. В конце концов, не зря же преподаватели занимаются исследовательской работой – у них наверняка еще меньше опыта, чем у студентов, и результаты GMAT еще выше. Давайте преподавать им статистику (ради статистики), математику (только назовем ее «финансами») и поведенческую психологию (а ее назовем «маркетинг»). Ни в коем случае не будем произносить слово «суждение», не говоря уже об «интуиции». А когда дойдет до «стратегии», пусть, как экономисты, учатся анализировать огромные массивы данных о рынках и конкурентах. Недавно у меня вышел спор с преподавателем психологии в бизнес-школе, который не разделяет моего мнения о том, что психологам, математикам и экономистам, которые не желают встать на позицию организаций, не место в бизнес-школах. Да, в бизнес-школах можно что-то заимствовать из программ обучения этим специальностям – в разумных пределах (которые, на мой взгляд, давно нарушены). Но это никак не оправдывает попыток бездумно продублировать эти программы.

В идеальном обучении менеджменту, как я его себе представляю, приоритеты расставлены иначе. В нем будет меньше анализа и предписаний и больше «мягких» данных и информации о том, как в действительности функционирует мир организаций (а не как он должен функционировать). Это не обязательно должна быть программа MBA, даже в виде MBA для руководителей высшего звена (executive MBA), хотя это прекрасная идея. Возможно, это будет просто цикл узкоспециализированных курсов для занятых практиков. (Кстати, я бы не привязывался к «B» в аббревиатуре MBA. Нужно преподавать менеджмент, и нет большой разницы, применять ли его в здравоохранении, госуправлении или собственно в бизнесе. Я бы предложил школам менеджмента назвать свою программу просто «магистр администрирования» и предоставить студентам самим добавить туда «B», если они хотят сосредоточиться на бизнесе.)

Прежде всего, в своей идеальной программе я бы сделал упор на развитие навыков – на наработку опыта, если хотите, и уделил этому около трети учебного процесса. И речь идет отнюдь не только о навыках межличностного общения. Не менее важны навыки сбора информации, ведения переговоров, принятия решений в сложных ситуациях и так далее. Конечно, я имею в виду не только и не столько навыки, вырабатываемые систематическим применением тех или иных методик, но и те, что требуют более гибких, интуитивных процессов.

На самом деле, воспитание таких навыков неплохо исследовано – но не в рамках бизнес-школ. Несколько лет назад в университете Макгилла мы стали использовать симуляцию «Зеркало», разработанную в Центре креативного лидерства в Гринсборо (Северная Каролина). Это сложно организованный тест-упражнение на основе метода «in-basket exercise», который используют компании для оценки претендентов на должности. В нем несколько команд менеджеров соревнуются в условной обстановке (но не в компьютерной симуляции). Когда я наблюдал за тем, как наши студенты MBA бегали по коридорам, играя в менеджеров, мне пришло в голову, что я впервые вижу практику менеджмента в школе менеджмента (если не считать менеджментом работу декана!). Наконец-то мы начали обучать менеджменту – пусть всего два дня в году[71].

Дело в том, что школы менеджмента редко берут на работу тех, кто способен обучить студентов настоящим навыкам управления. Чтобы преподавать в бизнес-школе, нужна докторская степень. Но ее получение не требует и не предполагает педагогических навыков – во всяком случае, практических. Докторская степень присуждается за исследовательскую работу, которая зачастую привлекает интровертов, жаждущих зарыться в книги или статистические данные. (Именно поэтому столько исследований используют метод анкетирования: не столько потому, что он лучше или эффективнее других, сколько потому, что анализировать результаты можно, не выходя из кабинета.) Разумеется, среди ученых есть замечательные преподаватели, в том числе и такие, которые умеют развить у студентов практические навыки. Но это никак не связано с наличием у них докторской степени, и в любом случае, на мой взгляд, таких мало.

Без врожденных способностей к преподаванию обучение на преподавателя (равно как и на менеджера) приносит мало пользы. Но ведь мы даже не пытаемся. Несколько лет назад, разрабатывая собственную программу докторантуры в области менеджмента, мы предложили включить в нее курс педагогики. Один курс. Педагогике отводилось всего три процента учебного времени, и 97 процентов оставалось на исследования – это, прошу заметить, для получения ученой степени, которая позволяет заниматься преподаванием столько же времени, сколько вести исследовательскую работу. Некоторые мои коллеги выступили против – вероятно, им показалось, что педагогике уделяется слишком много внимания, – но все-таки программа была принята. Готов поспорить, что таких курсов отнюдь не много.

Практическое воспитание управленческих навыков происходит преимущественно «в полевых условиях» – им занимаются штатные специалисты по тренингу в крупных организациях или приглашенные консультанты. Такие преподаватели концентрируют свои усилия именно на педагогике, и только на ней: вести исследовательскую работу им не требуется. Таким образом, уже прослеживается естественное разделение труда между академическим образованием и обучением управлению, но мы пока не довели его до логического завершения. Быть может, университетам не нужно пытаться готовить менеджеров, по крайней мере, в области развития практических навыков.

Во-вторых – и тут, мне представляется, университеты обладают естественным преимуществом, – я отвел бы еще треть процесса обучения менеджменту на дескриптивное (описательное) понимание, чтобы менеджеры узнали, как работает мир их профессии. Здесь я имею в виду понимание в формальном или концептуальном смысле, теорию, основанную на систематическом исследовании – область ученых.

Главная беда готовых рецептов и методик в том, что их нельзя применять «в общем». Не существует такого подхода, который смогли бы успешно применить, каждый в своей ситуации, менеджеры из разных организаций, собравшиеся в одной аудитории. Методика должна применяться в контексте, в конкретной ситуации, и адаптироваться к ее особенностям в данный момент.

Чтобы методика сработала, необходим точный диагноз проблемы – а для этого важно как можно лучше понимать ситуацию. В менеджменте, в отличие, допустим, от медицины, просто не существует общей типологии проблем и их симптомов, а соответственно, невозможно сразу диагностировать проблему и прописать лечение. Каждая проблема, возникающая в управлении, по крайней мере, на уровне высшего руководства, обычно требует индивидуального подхода. Поэтому я считаю, что не предписание, а описание – самый мощный инструмент для решения проблем, когда находится в хороших руках – в руках информированного специалиста. (По этой причине я вижу свою задачу как исследователя не в выработке методик, а в формировании лучшего понимания ситуаций, а свою задачу как преподавателя – не в том, чтобы предписывать преобразования, а в том, чтобы распространять это понимание. Лишь когда я выполняю функции консультанта, в конкретных обстоятельствах, я позволяю себе что-то предписывать или рекомендовать. По-моему, сейчас я именно это и делаю – выступаю в роли самопровозглашенного консультанта, обращаясь к преподавателям!)

Фактическая информация, содержащаяся в описательных материалах, должна охватывать две области. Во-первых, основы функционирования организаций: как происходит принятие решений и выработка стратегий, как обрабатывается информация, как в них работают менеджеры и т. д. Во-вторых, базовые знания о той среде, в которой функционируют организации: об экономическом, политическом, социальном, финансовом и прочих контекстах. Но эти материалы следует представить так, чтобы не препятствовать интуиции (как часто делается в наши дни), а позволить ее использовать по максимуму наряду с более формализованными знаниями.

Для некоторых слово «теория» стало ругательным. Однако все мы действуем на основе теорий, просто некоторые из них формализованы и четко сформулированы, а некоторые являются неформальными и подсознательными. По этому поводу часто перефразируют Кейнса: «практик» зачастую оказывается пленником давно почившего теоретика. Наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы заставить наших менеджеров критически смотреть на теории, укоренившиеся у них в сознании, знакомя их с альтернативными взглядами, выработанными на системных основаниях. Менеджер должен понимать, что иногда полезно посмотреть на мир с другой точки зрения, к примеру, воспринимать выработку стратегии как неформальный и творческий процесс, а не формализованную процедуру планирования.

Ясно, что в нашей области знаний нет недостатка в дурных теориях. Обычно их сразу можно выявить по уродливым названиям; мой любимый пример – «модель вертикально-диадического сцепления» (представьте себе, это модель лидерства). Абрахам Каплан в книге «Технология научного исследования» говорит об «эстетической привлекательности теории»[72], и, я полагаю, он прав в том, что гармоничная теория, красиво сконструированная и красиво названная, с большей вероятностью окажется точной и ценной, чем уродливая. В любом случае, умный менеджер, обладающий глубокими знаниями отрасли, обычно способен отличить более полезную теорию от менее полезной.

С самого начала своей преподавательской карьеры я делал в своих лекциях акцент на описательные теории. Но вскоре начинались вопросы и комментарии: «Профессор, нам, конечно, очень интересно послушать про то, как работают менеджеры и как организации вырабатывают стратегии, но когда Вы нам расскажете о том, как это все полагается делать, дадите методики, которые мы сразу после выпуска сможем применять на практике?» «Потерпите, – отвечал я, – об этом мы поговорим в конце курса». Через несколько лет я перестал так отвечать (потому что и в конце курса мало что мог сказать на эту тему) и начал парировать: «Если бы вы не знали, как работает дверная ручка, вы бы не смогли войти в эту аудиторию. Почему вы считаете, что уже понимаете, как работают организации? Это крайне сложные системы. Что вы станете делать с методикой, даже если я вам ее дам?» Теперь я практически то же самое говорю руководителям, которым преподаю: «Не ждите от меня готовых рецептов; лучшее, что я для вас могу сделать – и не только я, а любой, кто читает лекции таким разным специалистам из разных организаций, – это предоставить вам подробное и яркое описание, альтернативные точки зрения на вашу сферу деятельности. Когда информация хорошего качества, вы сами поймете, как ее применить».

Почему же в менеджменте мы упорно отдаем предпочтение этим незрелым и всеобъемлющим рецептам? Уже почти сто лет они снова и снова сбивают нас с курса и уводят то в сторону партисипативного менеджмента, который требует привлечь кухарку к управлению государством (меняйте стиль лидерства так же легко, как галстук), то в сторону стратегического планирования (креативность строго по списку), то в сторону нынешней повальной увлеченности чистой прибылью (менеджмент по наращиванию прибыли – не объемов продаж, не рынков, не количества клиентов, а именно самой прибыли). Не хватало только очередного профессора финансового дела, который утверждает, что студенты-менеджеры скучают на его лекциях только потому, что он для них слишком умен и прогрессивен.

Представьте себе, что студент-инженер говорит: «Профессор, нам, конечно, очень интересно послушать про то, как работают атомы, но когда вы нам расскажете о том, как им полагается работать?» Инженеры изучают физику, медики – физиологию, потому что любому ясно, что специалистом нельзя стать без глубокого понимания рассматриваемых явлений. Почему же мы уверены, что менеджмент в этом плане чем-то отличается?

В-третьих, в своей программе я уделил бы некоторое внимание методикам и техникам. Менеджерам все-таки нужно знать о некоторых методах, которые широко применяются и бывают полезными, – хотя бы для того, чтобы понимать, как общаться с теми, кто на этих методах настаивает. Естественно, нужно понимать бухучет, информатику, некоторые статистические методы и т. д. Но поскольку любой студент (по крайней мере, с большим красивым результатом GMAT) легко и без труда освоит эти дополнительные дисциплины, в моей идеальной программе на них отводится гораздо меньше времени, чем в нынешних программах MBA.

Прежде чем мы закончим с фазой «обработки информации», хочу предупредить об опасности обучения на основе рассмотрения кейсов. Опасность заключается в том, как применяются кейсы в учебном процессе. Кейсы – это прекрасное средство познакомить студентов с различными реалиями, когда речь идет об описательной информации. Когда же они используются для формулировки готовых решений, кейсы превращаются из решения в проблему.

Работа с кейсами устроена просто. Юному и энергичному гарвардскому студенту MBA выдают аккуратный текст на двадцать страниц про General Motors или Mitsubishi, он его читает за вечер вместе с пачкой других кейсов, которые задали просмотреть. На следующий день он приходит в аудиторию обсуждать с другими, такими же энергичными юношами и девушками, что же должны сделать граждане Детройта или руководители заокеанской корпорации, чтобы разрешить свои проблемы. Он не будет отговариваться недостатком информации – хорошие менеджеры всегда четко знают, что нужно делать, а значит, хорошие студенты-менеджеры должны уметь доказать свою точку зрения. Аудитория рассматривает обстановку, в которой работает General Motors, выявляют ее отличительные конкурентные преимущества, предлагают альтернативные стратегии, оценивают их и, наконец, выбирают одну – и это все за полтора часа занятия. И это все на основе двадцати страниц. И это все повторяется сотни раз в продолжение обучения на программе MBA. Представьте, к чему это приводит.

Разумеется, студенты не применяют на практике стратегию, выбранную на занятии. Да и как бы они могли это сделать? Но ничего страшного, ведь преподаватель так кстати разъяснил, что сформулировать решение и внедрить его – это совершенно разные вещи. И вот, быть может, только «из соображений аккуратной подачи», как выразились авторы одного известного гарвардского учебника[73], будущих капитанов индустрии приучают к мысли, что хороший менеджер провозглашает мудрое решение с высоты своего кресла, лишь бегло просмотрев толстый отчет, не выходя из кабинета, а подчиненные носятся внизу, претворяя это решение в жизнь. А потом мы утверждаем, будто секрет успеха японских компаний заключается в том, что они что-то делают правильно!

Когда же студенты обладают большим практическим опытом, преподаватель может обращаться к гораздо более ценному материалу, нежели кейсы – к реальным ситуациям из их профессиональной жизни. Студентам достаточно рассказать о текущих проблемах в их организации, для решения которых можно применить те или иные концептуальные подходы, изученные на занятиях, или, еще лучше, самим подготовить «мини-кейсы» на основе ситуаций, с которыми они имели дело в прошлом. Это особенно эффективно, когда вся группа учащихся работает в одной организации или хотя бы в одной отрасли.

Приведу пример из собственной практики. Когда меня приглашают провести тренинг в той или иной компании, я всегда прошу, чтобы на рассмотрение вынесли реальные проблемы, которые в это время стоят перед организацией. Так сотрудники учатся гораздо большему, возможно даже, находят решения для актуальных проблем, и я в процессе тренинга также узнаю что-то новое. Не все компании соглашаются на мое требование, но каждый раз, когда это случается, это для меня огромный стимул. Дэвид Френсис, работавший в группе компаний Thorn-EMI в Великобритании, пошел мне навстречу, и результат был потрясающим.

В тренинге участвовали специалисты по организационному развитию из разных отделов компании. Они уже были знакомы с моей книгой по организационной структуре, так что сложилась общая концептуальная база. Три руководителя подразделений совершенно разного профиля (отдел программного обеспечения, отдел светотехники и отдел музыки и распространения) подготовили каждый по «кейсу в реальном времени» – фактически они собрали материалы по текущим структурным проблемам своих подразделений. Участники тренинга читали материалы заранее, затем, в начале каждой сессии (их было всего три, каждая занимала полдня) руководитель подразделения резюмировал проблему и ставил вопросы. Участники обсуждали вопросы, разбившись на группы, и представляли свои выводы руководителю подразделения и мне. После этого мы вдвоем обсуждали проблему и предложенные рекомендации: руководитель опирался на свое понимание сути дела, а я – на концепции, которые могли быть полезны в данной ситуации. В результате получилось интересное сочетание преподавания и консалтинга, которое помогло участникам тренинга лучше усвоить концептуальные подходы, показывая, как они могут быть применены, и, возможно, продвинуться в решении реальных проблем.