Читать книгу PAedagogisk antropologi - Группа авторов - Страница 14

I sin praktiske udformning på Danmarks Pædagogiske Universitet må begrebet pædagogisk antropologi som allerede nævnt forstås i sin dobbelthed af organisatorisk ramme for et institut og som faglighedskonstruktion. Og selv om fokus i denne antologi primært er faglighedskonstruktionen, hænger de to forhold så tæt sammen at vi her konkret vil gå tættere på sammenhængen mellem dem i instituttets og faglighedens tilblivelseshistorie. Samtidig inviteres læseren indenfor i det værksted som et forskningsmiljø også udgør.

DPU’s, og dermed instituttets, tilblivelseshistorie kan tage sit udgangspunkt i datoen 26. maj 2000 da Folketinget vedtog Lov om Danmarks Pædagogiske Universitet – en lov der sammen med Lov om Danmarks Tekniske Universitet, vedtaget samme år, kan siges at foregribe Universitetsloven af 2003 som DPU overgår til i 2005. Et kendetegn ved disse lovgivninger er deres intention om at styrke ledelserne på universiteterne ved at indføre bestyrelser med eksternt flertal og en ikke valgt, men ansat, rektor der igen ansætter mellemlederne. Et andet kendetegn er lovenes intention om at maksimere universiteternes samfundsmæssige nytteværdi, både med hensyn til en forøgelse af kontraktmæssigt samarbejde med den offentlige og den private sektor, og med hensyn til en forøget forskningsmæssig formidlingsstrøm til det omgivende samfund. To af de rationaler der ligger bag disse lovgivningsændringer, er dels at forsøge at opgradere universiteterne til videnssamfundet, og dels at øge den statslige indgriben i, og dermed kontrol af, universiteterne som siden 2. verdenskrig har været et stadigt større ønske blandt mange vestlige regeringer.

Finansiering som et problem er også et rationale for denne nye universitetslovgivning. Dette hænger fundamentalt set sammen med det stigende skattemæssige, og dermed økonomiske, pres som offentlige institutioner i moderne samfund udsættes for. Dette medfører øget fokus på ekstern finansiering af forskning på universiteterne, noget som DPU siden sin grundlæggelse i høj grad har været påvirket af. I takt med at mere ”traditionelle” eksterne finansieringskilder, som forskningsråd og ministerier, presses økonomisk, må der nødvendigvis søges nye finansieringsmuligheder. Disse kan ofte være mere kortsigtet fokuserede på resultater end på strategiske, langsigtede overvejelser som for eksempel traditionel grundforskning er afhængig af. Dette er en præmis man arbejder med på et nutidigt universitet, og det er derfor også en del af hvad man kan forvente sig af pædagogiske antropologer. Man kunne med et nyt ord kalde denne tendens for en sektorforsknings-ialisering fordi sektorforskningsinstitutionerne tidligere end universiteterne mærkede denne samfundsmæssige logik inden for forskning, hvor universiteterne mere blev påvirkede af taxameterordningerne for deres uddannelser.

DPU blev de facto etableret som et helt nyt universitet 1. juli 2000. Konstruktionen var i praksis en fusion af videre- og efteruddannelsesinstitutionen Danmarks Pædagoghøjskole, det tidligere ”pædagogisk-didaktiske universitet” Danmarks Lærerhøjskole og endelig af sektorforskningsinstitutionen Danmarks Pædagogiske Institut, hvorfra også DPU’s første rektor blev rekrutteret. DPU blev på den måde en relativt stor aktør på den danske pædagogisk-videnskabelige scene og kunne således være med til at ommøblere denne scene. Dette afspejlede sig i konstruktionen af DPU’s nuværende institutstruktur, der som nævnt blandt andet indebar dannelsen af Institut for Pædagogisk Antropologi.

Instituttet er et ud af fem institutter ved DPU, og i løbet af det akademiske år 2000/2001 skulle samtlige videnskabelige medarbejdere vælge sig ind i et af disse fem. I denne proces, hvor der både fagligt og strukturelt var tale om noget nyt og ikke endeligt beskrevet, orienterede forskellige fagmiljøer såvel som enkeltpersoner sig i deres valg mod Institut for Pædagogisk Antropologi blandt andet ud fra den betragtning at dette institut teoretisk fokuserede på kulturelle processer og metodisk på det man overordnet kan kalde kvalitative metoder. Nye VIP’ere er naturligvis kommet til, og andre er forsvundet, og alt i alt må man sige at den første del af tilblivelsesprocessen endelig er overstået.

Siden instituttets tilblivelse har der, som tidligere beskrevet, været den dobbelte udfordring på den ene side at give rum for disse specifikke fagmiljøer som valgte instituttet, eller som er kommet til undervejs, og på den anden side at skabe basis for udviklingen af en fælles faglighed. Den samlede pædagogisk antropologiske faglighed kommer på den baggrund til udtryk ved de gode forskningsmæssige, formidlingsmæssige og økonomiske resultater som instituttet har opnået siden sin dannelse.

Et eksempel på hvorledes forholdet mellem økonomi og faglighed kommer til udtryk i instituttets dagligdag kan man se i instituttets forskningsredegørelse for 2003 og problemerne med at implementere denne. I redegørelsen har man søgt på den ene side at sikre diversiteten så de enkelte forskningsmiljøer har kunnet udvikle sig videre i deres ”egen ret” og på den anden side skabe en fælles ramme for udviklingen af det nye område pædagogisk antropologi.¹ Men i virkeligheden har den faglige og økonomiske succes som nogle miljøer har oplevet, gjort processen med at skabe en fælles faglighed vanskelig. Det har ganske simpelt været svært at finde tid til den nødvendige dialog i mængden af eksternt finansierede projekter.

Et forsøg på at integrere denne modsætning har været at opfordre de enkelte fagmiljøer til at forstå sig inden for området pædagogisk antropologi ved det man kunne kalde eksemplificeringsstrategien. Det vil sige at man på den ene side bidrager til det specifikke område man er placeret i, og på den anden side bidrager til instituttets fælles faglighed ved at reflektere over hvordan ens faglige arbejder kan ses som eksempler på pædagogisk antropologi. Denne strategi er blandt andet inspireret af Susan Wright. Med baggrund i denne strategi har instituttet blandt andet afholdt et internt engelsksproget seminar hvor medarbejdere ud fra deres forskellige faglige positioner relaterede sig til ”learning and educational anthropology”. I den her foreliggende antologi kan flere af bidragene ses som udtryk for eksemplificeringsstrategien (fx Moos, Illeris, Buhl og Horst og Holmen).