Читать книгу Técnicas de innovación docente en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social - María Elisa Cuadros Garrido - Страница 24

En un contexto de docencia dual o híbrida, el profesor, como se ha dicho más arriba, tiene a una parte de los estudiantes en el aula y a otra, que puede ser la mayoría, detrás de la pantalla del ordenador. La dificultad es evidente porque se le exige una mayor responsabilidad en la enseñanza (realmente, una doble responsabilidad) y una mayor sobrecarga de trabajo al tener que organizar su curso pensando en ambos grupos de estudiantes. Con todo, si bien debe prestarse atención a ambos y a sus necesidades, lo cierto es que, en la práctica, casi automáticamente se da prioridad a uno sobre otro, ya sea al grupo presencial porque parece que sería el modo natural de impartir la clase o ya sea al virtual porque son estos estudiantes los que, con mayor facilidad, pueden desconectarse de las explicaciones al interponerse una pantalla (y varios o miles kilómetros de distancia) entre ellos y su profesor. Este grupo de estudiantes, además, puede desarrollar cierto sentimiento de soledad al enfrentarse al estudio de la disciplina, una disciplina, recuérdese, que posee una gran cantidad de conceptos técnicos y de terminología propia que, a menudo, dificultan su aprendizaje. Y, la soledad, en fin, puede generar un nivel muy alto de ansiedad especialmente cuando se acerca el momento de la evaluación.

Ante este panorama, es patente, como antes se ha dicho, la necesidad de que el profesor se replantee su forma de impartir docencia en un contexto dual. No puede, simple y llanamente, estar retransmitiendo durante una hora u hora y media su voz y/o su imagen sin realizar actividad alguna que rompa con esa monotonía y con la que consiga involucrar al alumnado, tanto al presente en el aula como al que sigue de forma síncrona las explicaciones desde el aula virtual. En este sentido, las funcionalidades propias de esta herramienta resultan ser de gran utilidad. A través de ella, se puede compartir pantalla, realizar videoconferencias, escribir como en una pizarra si se disponen de los complementos para ello y, además, los alumnos que siguen el curso en línea disponen de un chat público para exponer, de forma totalmente síncrona, sus dudas y resolver consultas en torno a la materia estudiada como si de una clase presencial se tratara, lo que mitiga el sentimiento de soledad o de abandono en el estudio de la disciplina. También es posible cargar un video y mostrarlo a los estudiantes, funcionalidad ésta muy interesante si, por ejemplo, se pretende utilizar, como después se tendrá ocasionar de comentar, el cine como herramienta pedagógica para la enseñanza del Derecho del Trabajo.

Precisamente, al hilo de esto último que se acaba de exponer, considero que la clave, más allá de la plataforma desde la que se imparte la docencia, es intentar articular la enseñanza de una forma activa, que mantenga el interés y la motivación del alumnado por el estudio de la disciplina. No se trata (no debe tratarse) sólo de que el estudiante pueda acceder a un deter-minado documento, lo descargue y lo estudie o de que conteste a tal o cual pregunta formulada por su profesor. Se trata de ir un paso más allá, de ser creativos y de diseñar actividades que involucren de forma participativa al alumnado, que lo haga colaborar con sus compañeros y, desde luego, con el docente y que permitan el adecuado feedback para que se pueda conocer el grado exacto de progreso en el conocimiento de la asignatura.

En este sentido, son muchas las actividades que pueden proponerse y los recursos a utilizar. En tanto que muchos de ellos ya van a ser tratados –y con detalle– en otras partes de esta obra, se centrará la atención en los recursos que la propia aula virtual de la Universidad de Alicante incorpora y en los que están integrados en el UA Cloud, específicamente, en Moodle, para comentar algunas de las actividades que podrían desarrollarse para soslayar los inconvenientes que plantea la docencia en línea6. Así, como antes se ha explicado, el aula virtual dispone de un chat que en la práctica, suele utilizarse por los alumnos como herramienta para expresar, en tiempo real, sus dudas sobre la materia que se les está aplicando. Pues bien, más allá de este uso, el chat bien podría ser utilizado por el docente para plantear debates sobre una determinada cuestión controvertida de la disciplina. Como es de sobra conocido, los debates tienen la virtud de desarrollar las competencias lingüísticas y de razonamiento crítico de los alumnos. Siendo ello así, no cabe duda de que se trata de una herramienta pedagógica muy potente que, entre el alumnado y el profesorado de titulaciones jurídicas, debería estar muy en boga. Sucede, no obstante, que la gestión del tiempo en el aula viene muy condicionada por una materia que impartir en muy poco espacio de tiempo. Pueden darse casos excepcionales, evidentemente, pero lo habitual es que el docente no tenga tiempo material para plantear un debate en condiciones y que lo más que pueda hacer sea utilizar la herramienta “Debates” de la que dispone en el campus virtual para dejar ahí, de forma estática, asíncrona, planteada la pregunta o el concreto supuesto problemático y esperar a que los estudiantes respondan. Pues bien, el replanteamiento de la docencia que ha exigido la situación sanitaria quizá sea un buen escenario sobre el que practicar la realización de debates propiamente dichos. La inmediatez que ofrece el chat en las preguntas y respuestas bien podría ayudar a dinamizar la clase y a evitar ese sentimiento de soledad al que antes se hacía referencia, pues esta herramienta pedagógica proporciona, sin duda, buenas oportunidades de desarrollar cierta empatía hacia los compañeros. Bien utilizado, además, podría coadyuvar a aumentar las posibilidades de interacción entre los alumnos presenciales (que normal-mente siguen las explicaciones con su propio ordenador) y los que cursan la asignatura de forma virtual, pues, perfectamente, podrían formarse dos equipos, cada uno defendiendo una postura, siendo el docente el que debería moderar siempre las intervenciones de unos y de otros, centrando las respuestas ofrecidas para no alejarse del tema de estudio.

El cine, como herramienta pedagógica, también debería tener cabida en esta docencia dual. Como antes se ha dicho, el aula virtual ofrece la posibilidad de presentar un corte de video, lo que puede permitir romper con la monotonía de las explicaciones del profesor y captar de nuevo la atención del alumnado, del virtual y del presencial, o, en su caso, incrementarla. Y aquí, el Derecho del Trabajo juega con ventaja, si se permite la expresión. Por su proximidad a la sociedad, a los acontecimientos que suceden en la práctica cotidiana, innumerables temas de la disciplina (despido, salario, búsqueda de empleo, discriminación, incertidumbre laboral, desempleo, jubilación, procesos de selección, contratación, etc.) han sido tratados por el sector cinematográfico en un buen número de películas que no hace falta citar aquí por ser de todos ampliamente conocidas. Por ello, parece meridianamente claro que la visualización de obras cinematográficas resulta ser una herramienta metodológica de gran valor para intentar aproximar al estudiante a la materia que nos ocupa. Lo que viene reforzado por un hecho que no puede soslayarse: en una sociedad como la actual el consumo de obras literarias o de prensa escrita ha decaído, dejando paso a otros medios de información o de entretenimiento quizá más atractivos, amenos y próximos para los estudiantes, como la televisión, el cine o las mismas plataformas de internet, que hacen de la inmediatez y del conocimiento generalizado y masivo de una determinada cuestión su mayor virtud.

A mayor abundamiento y sin entrar en muchos más detalles porque este recurso será convenientemente explicado en otras partes de esta obra, su empleo en el aula permite provocar el debate y el desarrollo del pensamiento crítico entre el alumnado. La experiencia demuestra que la puesta en práctica de ese tipo de actuaciones redunda en una mayor motivación del alumnado en el estudio de la asignatura, pero también en una mayor facilidad en el desarrollo de competencias relacionadas con la capacidad para expresarse oralmente de manera clara, para la construcción del discurso jurídico y con la capacidad argumentativa. Así, de un lado, su nivel de empatía con el caso práctico que pueda plantearse al hilo de la secuencia o secuencias visionadas será mayor que el que existe cuando se les enfrenta a un supuesto práctico, digamos, aséptico, es decir, elaborado sin atender a una historia cercana y que les comunique “algo” en concreto y ello logrará, por derivación o mera consecuencia lógica, que deseen participar más que en otras ocasiones en el debate que se pueda producir posteriormente manifestando sus opiniones o discrepancias con lo que acaban de visionar. A su vez y de otro lado, también conviene tener en cuenta que el pensamiento crítico de los estudiantes aumentará, pues se les enfrentará a situaciones reales con las que fácilmente se identificarán y que les facilitará comprender mejor la naturaleza de las instituciones laborales y el análisis jurídico de la multitud de situaciones que se están produciendo en el mundo del trabajo.

Las ventajas de emplear un corte de una película en el aula son, pues, muy claras al romper con el diseño clásico de las clases y, con ello, potenciar el interés del alumnado y fomentar el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades críticas. Con todo, quizá en la docencia presencial anterior a la “nueva normalidad”, a este recurso metodológico no se le sacaba su máximo provecho y ello precisamente por algo que más arriba se ha comentado y que lastraba también la realización de debates en óptimas condiciones en las aulas: la gestión finita del tiempo para impartir la extensa materia que es el Derecho del Trabajo. Inmersos como estamos ahora en una docencia virtual por necesidad, quizá sea el momento propicio para detenernos, para apaciguar esa sensación de no explicar toda la materia o de no explicarla como se hubiera preferido y para reflexionar, en fin, sobre cómo y cuándo incorporar a las clases impartidas en modalidad dual el visionado de un film con el objetivo de estimular –y por qué no, hasta divertir– a los alum-nos que están detrás de la pantalla, captando su atención o renovándola.

La técnica del caso, esbozada ya en las líneas precedentes, también habría que replantearla en este contexto. No es en vano recordar que esta técnica docente facilita al alumnado una visión de la materia por la que puede llegar a entender que lo que se le explica no es simplemente un dato que estudiar memorísticamente (y que después olvidar tras el examen), sino que posee trascendencia para la sociedad y, más en concreto, para los intereses personales que puedan verse afectados por su futura labor profesional. De este modo entendida, la clase práctica resulta ser el perfecto complemento a la clase teórica, pues gracias a ella el estudiante podrá aplicar los conocimientos que va adquiriendo de la materia, familiarizarse con el manejo de textos legales y jurisprudenciales, acostumbrarse a leer con detenimiento las normas, percibir lo dudoso o complejo que pueda ser su interpretación y su selección para un caso concreto y habituase a redactar en términos jurídicos.

Sucede, sin embargo, que en un contexto como el actual donde es fácil que los estudiantes que se encuentran siguiendo la docencia de modo on line puedan perder la concentración con mayor facilidad que si estuvieran presencialmente en el aula, convendría plantear otro tipo de supuestos prácticos distintos a los habituales en los que a una narración más bien extensa le siguen una lista de preguntas para que los estudiantes reconozcan y apliquen aquello que se les ha explicado en la teoría. La solución más cómoda sería, desde luego, la de reducir la extensión de los supuestos, concentrando la información que se ofrece en ellos, pero manteniendo el formato escrito de narración. Estos mini casos prácticos, si se permite la expresión, podrían intercalarse cada poco tiempo durante las explicaciones en línea, de tal modo que con su propuesta al alumnado y su resolución se rompería con la monotonía de la retransmisión de la voz del profesor a través de la pantalla del ordenador. Bastaría para ello con utilizar la posibilidad que ofrece el aula virtual de compartir pantalla y permitir la visualización del supuesto a todos los estudiantes. Pero, si se quiere dar un paso más allá, la herramienta Moodle, también integrada, como se dijo, en el UA Cloud, podría resultar ser de gran utilidad.

Como se sabe, los recursos que ofrece esta plataforma brindan posibilidades muy diversas y potentes que, a la postre, enriquecen las explicaciones de la disciplina, proporcionando mayor visibilidad a lo que se pretende que los estudiantes aprendan a través de materiales diversos y actividades que proporcionan una gran flexibilidad y una mayor retroalimentación, imprescindible cuando no existe una comunicación directa de persona a persona entre el profesor y el estudiante. Pues bien, de entre la variada gama de actividades que pueden integrarse en Moodle, quizá la que mejor se adaptaría a lo que se pretende sería la de Cuestionarios, en tanto que cabe la inclusión en ellos de preguntas denominadas de ensayo o de respuesta breve que pueden contestarse en línea y que ofrecen, si así se configura, el oportuno feedback por parte del profesor. El profesor, eso sí, habría de elaborar estas preguntas de modo previo a la explicación de la materia de que se trate e introducirlas en Moodle, programarlas y secuenciarlas a lo largo de sus explicaciones y, desde luego, exponer a los alumnos que, además del aula virtual, deben tener abierto en su ordenador el curso integrado en Moodle. La utilización de esta herramienta supondría, visto así, un sobreesfuerzo para el profesor y para estudiante porque deberían seguir de modo simultáneo el proceso de enseñanza- aprendizaje con Moodle y con el aula virtual. Pero, este problema, no obstante, no deriva más, como en los casos anteriores, de una necesaria adaptación de todos los actores implicados a un sistema alejado de la tradicional clase presencial. No se olvide que el esfuerzo realizado, si éste se invierte correctamente, es muy probable que repercuta positivamente en el futuro profesional de estos estudiantes, pues, al fin y a la postre, se les puede enseñar, también desde el aula virtual, a utilizar, gestionar y administrar unos instrumentos, capacidades y habilidades que, en la práctica, les ayudarán a solventar los problemas con los que se puedan enfrentar en su vida laboral.

Con esta misma filosofía, también podría pensarse en realizar otro tipo de supuestos prácticos alejados en cierto modo del tradicional enunciado expositivo. Y aquí, de nuevo, las funcionalidades que ofrece Moodle pueden contribuir a ello, especialmente, con la posibilidad que ofrece de integrar contenido interactivo H5P, esto es, un tipo de contenido que permite a los usuarios presionar botones, integrar contenido, visualizar imágenes o audios, activar determinados elementos que le conduzcan a una solución o a otra, etc. Y es que más allá de las preguntas clásicas, la tecnología brinda la oportunidad de diseñar ejercicios más dinámicos, más atractivos –de eso se trata, al fin y al cabo, en este contexto tan peculiar– y que, por ello, contribuyan en mayor medida a enriquecer la experiencia de aprendizaje del estudiante. Posibilidades hay muchas, pudiendo plan-tearse actividades de arrastrar y soltar palabras o imágenes, de rellenar huecos, de marcar palabras, de adivinar la respuesta en función de una determinada imagen o video, de elegir entre oraciones y construir el resumen correcto o, incluso, de contestar preguntas mediante la voz. También se ofrece la posibilidad de diseñar y utilizar flashcards y juegos de memo-ria, dos recursos éstos que, por ejemplo, podrían ser de mucha utilidad para familiarizarse con el lenguaje tan técnico y específico que se emplea en la disciplina.

Pues bien, la aplicación de este tipo de contenido al método del caso podría suponer un punto de partida para plantear y estudiar los supuestos desde una perspectiva eminentemente visual. Sin duda, el recurso audiovisual posee una clara vertiente motivadora, más incluso, como ya se tuvo ocasión de apuntar, que los textos escritos. La presentación de un supuesto práctico con imágenes extraídas de la realidad7 y entrelazado ello con el contenido instructivo de las explicaciones del profesor, por ejemplo, incorporadas a través de la grabación de un audio, puede ser extremadamente útil para acercar a los estudiantes a la problemática real del mundo del trabajo y para motivarles, por ende, en el estudio de la disciplina. A mi modo de ver y siempre teniendo en cuenta la tesitura tan excepcional en la que nos encontramos, no tiene igual calado –no puede tenerlo– el planteamiento de un caso práctico estructurado de forma escrita con las consabidas preguntas para responder que otro diseñado, preparado y mostrado a los estudiantes con un alto componente audiovisual e interactivo; un caso en el que perciban de modo inmediato la problemática concreta de la que se trata (el valor de la imagen, se reitera, es exponencial) y en el que deban participar activamente para comprenderlo y resolverlo a través, por ejemplo, de actividades secuenciales en línea y recursos interactivos a modo de “pistas”8 que habrían de emplear como guía para la búsqueda de la mejor solución posible. El supuesto práctico así planteado podría ser trabajado de forma síncrona o asíncrona y de modo individual por cada alumno, pero ello con independencia de que se puedan programar, al hilo del mismo, debates u otro tipo de trabajos colaborativos que requerirían, eso sí, de la habilidad del profesor para lograr que interactuaran todos sus estudiantes, tanto los que se encuentran presencialmente en el aula como los que siguen la docencia en línea.