Читать книгу Ars docendi - Markus Daniel Meier - Страница 18

Siempre ha fascinado a las personas imaginar lo que sucede exactamente en su interior cuando piensan. ¿Qué pasa, querido lector, cuando se compromete en este momento a informarse acerca de didáctica universitaria, cuando percibe esta variación compleja de líneas transversales y longitudinales a través de los ojos, cuando el cerebro primero lo descifra y luego lo entiende, lo compara con el pre-conocimiento, le da un significado, y se imagina posibles aplicaciones futuras, guardándolo y, si es necesario, comentándolo, sintiendo todo el tiempo diferentes emociones?

Impulsada por el avance de los aparatos médico-técnicos, la neurociencia ha experimentado un gran avance en las últimas décadas. Usando diferentes métodos de imagen de tipo eléctrico, magnético, térmico y metabólico se puede ver el cerebro casi desde adentro. De esta manera, es posible determinar qué áreas del cerebro están activas o inactivas durante qué procesos de pensamiento. Se puede así determinar el “lugar” donde se producen el pensamiento, los sentimientos, los deseos, así como la visión, el habla, las percepciones, pero también las retenciones, los recuerdos y los olvidos. Esta puede ser una gran ventaja para la neurología, especialmente en el caso de lesiones cerebrales, pero también para la comprensión del aprendizaje y la enseñanza. La mayoría de los investigadores del cerebro creen hoy en día que áreas específicas del cerebro están predestinadas evolutivamente para ciertas funciones (el llamado modelo de módulo) y que el cerebro no es ningún tipo de “ordenador vacío multipropósito”; no obstante es increíble en qué medida otras áreas del cerebro pueden asumir funciones del cerebro para las cuales no han sido diseñadas originalmente por la evolución cuando surge la necesidad, por ejemplo, después de accidentes (la llamada plasticidad)¹⁰.

¿Así que ahora podemos realmente observar al cerebro pensando? ¿Podemos entonces decir adiós a las especulativas, y frecuentemente falsas, muchas veces moralistas, teorías del aprendizaje y la enseñanza, separándonos del pasado y sentando las sólidas bases de la neurociencia, cuando hablamos de procesos de aprendizaje?

Cierto escepticismo es apropiado aquí, por lo que realmente “significan” las muchas actividades y sus brillantes ilustraciones, ya sea, por ejemplo, una fuerte actividad cerebral, un esfuerzo especial, una falta de rutina, una fuerte diferenciación del proceso de pensamiento u otra cosa completamente implícita; todo esto aún no está suficientemente claro:

Varios temas teóricos y técnicos deben ser considerados al interpretar los datos de estos tipos de estudios. Uno de ellos es si una actividad cerebral incrementada señala una mejor función, en lugar de simplemente una estrategia neuronal diferente (...), o incluso una compensación por la dificultad para completarla. (...) Enfoques inconsistentes de estos problemas teóricos y técnicos podrían ser una causa en los resultados inconsistentes que se ven en los estudios (...) sobre la función del cerebro humano¹¹.

Solo aparentemente el giro neurocientífico proporciona a la pedagogía (por lo menos hasta ahora) una sólida base científica de investigación y argumentación. La consideración de los hallazgos de la neurociencia en la didáctica universitaria tiene que equilibrar su euforia teórica y su ignorancia pragmática al respecto, pero eso no significa que sea completamente irrelevante¹².

Acerca de la pregunta ¿dónde exactamente, por ejemplo, tiene lugar el razonamiento legal (legal reasoning)?, el profesor Michael Guttentag (*1960) constata:

La visión acerca de que los sistemas legales son producto del instinto es consistente con un reconocimiento creciente entre los estudiosos de que las predisposiciones innatas desempeñan un papel crucial en la conformación de muchos aspectos del comportamiento humano. (...) Los expertos en derecho han comenzado a explorar cómo la comprensión de los fundamentos innatos del comportamiento humano afecta nuestra comprensión de lo que motiva la formación y la participación en un sistema legal. Robin Kar utiliza la investigación de la ciencia evolutiva para respaldar su afirmación de que tanto los sistemas legales como los morales dependen de las capacidades innatas de los humanos para comprometerse en un comportamiento obligatorio. Otros han sugerido que las áreas sustantivas específicas de la ley, incluidos el derecho penal y el derecho de la propiedad, están directamente influenciadas por predisposiciones moldeadas por la evolución. (...) ¿Es la estructura básica de nuestros sistemas legales conformada por predisposiciones innatas similar a la forma en que la estructura flexible y proteica del lenguaje se forma por el instinto?¹³.

No sabemos todavía cómo la información sensorial (sobre todo visual y auditiva) se convierte en el cerebro en significados y conceptos abstractos, y cómo estos influyen en las emociones y la conducta, solo sabemos que sí lo hacen, y (al menos parcialmente) cuándo y dónde. También sabemos qué circunstancias dificultan o previenen la adquisición y el procesamiento de la información, y qué circunstancias lo facilitan y provocan. Es indiscutible que el cerebro no es un almacén de datos, sino un generador de significados que busca, encuentra y asegura ventajas de supervivencia mediante la combinación y recombinación de información almacenada y recientemente registrada.

Entonces ¿cómo provocar el uso del cerebro de la manera más apropiada?

Una tensión ligeramente competitiva es bastante positiva como atmósfera de aprendizaje; demasiada tensión, sin embargo, bloquea la curiosidad y el entusiasmo, sugiere una amenaza y crea miedo al fracaso. La “dosis correcta” se determina como un ajuste entre los dos polos requisito de aprendizaje del contenido y velocidad de aprendizaje del alumno. El primero se define por el currículo y el conocimiento previo del alumno, y el último por su motivación, competencia cognitiva y también conocimiento previo.

FIGURA 12

EQUILIBRIO DE LA TENSIÓN EN EL ESTUDIO

Fuente: elaboración propia.

Si la exigencia en el aprendizaje es demasiado alta y/o el ritmo del estudiante demasiado bajo, esto crea una demanda excesiva, que puede conducir a una amenaza y sensación de fracaso para el estudiante que se puede convertir rápidamente en un círculo vicioso: el estudiante se bloquea emocionalmente, las exigencias del estudio se acumulan, ahora el estudiante tendría que aprender aún más, pero en realidad por el estrés logra cada vez menos, mientras que la montaña de las tareas continúa creciendo.

Lo único que funciona en estas situaciones –cuanto antes mejor– es un trabajo personalizado, una significativa reducción de los requisitos de aprendizaje a un nivel individualmente manejable, combinado con apoyo en técnicas de aprendizaje. Si esto no es suficiente, se recomienda el asesoramiento psicosocial y vocacional.

Por el contrario, si la exigencia en el aprendizaje es demasiado baja y/o el ritmo de aprendizaje del alumno es “demasiado alto”, hay una falta de demanda que puede conducir al aburrimiento y la desmotivación. Además, esto puede suponer características disfuncionales si el estudiante percibe como “aburrido” el estudio, su motivación se desvanece, y puede suceder que debido a eso no adquiera el conocimiento relevante para el examen. A su vez –subjetivamente–, puede tener la impresión de que “eso no es para mí”. A pesar de una inteligencia suficiente, un estudiante también puede fracasar de ese modo en su carrera. La psicología educativa habla en estos casos del under-achiever, el cual permanece bajo sus posibilidades.

En general, el ars docendi para grupos medianos o grandes no está (solamente) enfocado en el “punto medio”, en los que “van bien”, sino también en los extremos (positivos y negativos) de la dispersión de rendimiento. Es aconsejable una discriminación interna sofisticada para diferenciar los ritmos de trabajo individual, por ejemplo, mediante la tutoría de los “débiles” por parte de los “fuertes”, mediante tándems¹⁴ de aprendizaje para preparar una presentación, por medio de pequeños grupos deliberadamente heterogéneos, o a través de ayuda enfocada individual adicional a horas fijas en talleres de escritura.

El desarrollo demográfico dará como resultado menos estudiantes en los próximos años y décadas, lo que a largo plazo obligará a las universidades a “no dejar ningún estudiante atrás” (leave no student behind), lo cual se convertirá en una importante tarea para la educación universitaria.

El cerebro humano es sobre todo un órgano social que busca cooperación y consenso, pero al que también le gusta la competencia y quiere ser reconocido. Para eso ha desarrollado su propio sistema de recompensa (dopamina, oxitocina, opioides endógenos). Sin embargo, el aprendizaje universitario tiene metas a largo plazo y es netamente instructivo, lo que significa que no está siempre diseñado para este propósito. Tiene la función de selección pedagógica y atribución social, por lo tanto, enfatiza y recompensa diferencias entre personas, no tanto similitudes y éxito en conjunto. Pero incluso en el éxito individual (por ejemplo, después de aprobar un examen o terminar unos estudios con éxito) no hay una retribución emocional por parte de la institución, la cual permanece “muda”. Sin embargo, metódicamente en nuestras clases sí podemos activar nuestra herencia evolutiva propiciando situaciones lúdicamente competitivas (por ejemplo, en fases de aseguramient o orepetición), o una “novedad sorprendente” en fases de exploración o elaboración, o la búsqueda de solución a hechos complicados e inusuales pero solucionables.

En general, el cerebro se activa mejor mediante situaciones centradas en casos, problemas y sus soluciones concretas, orientadas a la acción, al progresar inductivamente desde lo específico ilustrativo hasta lo abstracto generalizado. Esto no significa una incitación a “contar anécdotas”, por el contrario: la información que se recibe solamente una vez y que no tiene un contexto y un significado concreto se olvida muy rápidamente. En el sentido de las limitaciones evolutivas, una enseñanza alejada del pre conocimiento y/o la experiencia que no genere una conexión emocional es extremadamente susceptible a la interferencia en términos de su orientación al objetivo. Entre más incoherente y desconectada del conocimiento previo y/o entre más lejana esté la información de la realidad de la vida de los estudiantes, menos probabilidad habrá de que esta se incorpore al conocimiento de ellos. El aprendizaje se puede entender como el atar una red cada vez más densa de las informaciones interdependientes, sin que sea posible que esta “alfombra del aprendizaje” se complete o termine alguna vez. Cuantos más hilos finos se vinculen a esta red del conocimiento, más información detallada se podrá incorporar; cuanta más filigrana tenga la red de conocimiento emergente, más fácil será incorporar nueva información... y así más para siempre en adelante. La densidad previa de la red de informaciones (p. ej., al entrar a la universidad) determina cuánta información se podrá incorporar (p. ej., en una clase), lo que en torno determina la densidad de la red (p. ej., al fin del año), lo que otra vez determina la “aprendibilidad” (p. ej., en la maestría) etc. etc. – es un proceso inacabado y inacabable.

Habíamos caracterizado el cerebro como un generador de significados, y no como un almacén de datos, pero para esta generación de significados lo que necesita el cerebro es tiempo. Esto significa que períodos de reposición activa (por parte de la actividad del profesor) se deben alternar con fases de contextualización individual con el conocimiento previo y la generación de significados (donde el profesor solo juega un papel de moderador acompañante). Es usual emplear la metáfora de la inhalación y la exhalación didáctica en la literatura educativa para esta alteración, con un cambio de actividades cada 20-30 minutos, según el caso y la situación concreta.

El cerebro humano aprende principalmente a través de la imitación y la práctica, ya que las redes neurales toman tiempo y necesitan repetición para estabilizarse. Un conocimiento existente en la memoria es, como dije, la mejor condición previa para aprender algo nuevo, porque solo esto permite la generación de un vínculo importante entre significados.

Cada cerebro como órgano tiene su propio carácter individual en la historia de la experiencia. Por lo tanto, cada cerebro atribuye a la nueva información (experiencias), en primer lugar, sus significados históricamente individuales de la vida¹⁵.

Por eso, las fases de verificación y aseguramiento son partes importantes del aprendizaje exitoso, especialmente para la preparación del estudiante en condiciones de estrés, tales como las que producen pruebas y exámenes.

Desde la perspectiva de la neurociencia, la educación y la enseñanza se definen además como relaciones humanas. Relaciones que por un lado deben ser empáticas, para que ambas partes pueden ganar reconocimiento y beneficios que se integren biográficamente, y por otro lado deben ser controladas por el profesor de manera profesional y con autorreflexión, para que sean técnicamente exitosas. ¡Todo el ser aprende! Esto significa que los hechos deben ser presentados de forma declarativa, pero al mismo tiempo semánticamente anclados a contextos significativos. Las rutinas deben ser analizadas como procesos y deben automatizarse, de modo que se puedan conectar emocionalmente con sentimientos positivos. Esta creación de redes declarativas, semánticas, procesuales y emocionales genera la “diversión al aprender”, en el sentido de relaciones exitosas de aprendizaje que resultan en rendimiento y autoeficacia.

El atractivo del aprendizaje está determinado por el éxito esperado; asumir que “participar ya es ganar” (como dice un proverbio alemán) puede funcionar en el deporte, mas no en la universidad. Por lo tanto, las condiciones para “ganar” (los exámenes, en particular) deben explicarse al comienzo del curso. Es una buena idea “negociar” detalles de estos exámenes (en la medida de lo posible, dentro del marco administrativo y curricular) para aumentar la autoeficacia, pero también para atender la heterogeneidad dentro de la clase. “¿Qué prefieren – un examen final o un ensayo? ¿Un examen oral o uno escrito?” son preguntas que permiten a los estudiantes contribuir a determinar su propio ritmo y velocidad de aprendizaje, lo cual puede aumentar la motivación y la actitud frente al aprendizaje. También se puede pedir a los estudiantes que para el próximo examen formulen las preguntas que les gustaría responder, y luego usar esta colección (posiblemente modificada) como base para las tareas del examen. Todo esto reduce la ansiedad frente al aprendizaje y al examen, y aumenta la sensación de ser auto eficiente y maestro del propio proceso de aprendizaje.

FIGURA 13

DÓNDE SE PROCESA LA COMUNICACIÓN (SEGÚN UNA IDEA DE VAN DORTELLI)

Fuente: Anónimo, ‘2014B1’, <http://dortelli-van.perso.centrale-marseille.fr/2014B1.html> [acceso: 22 de noviembre de 2018], modificado por el autor.