Читать книгу Ars docendi - Markus Daniel Meier - Страница 19

Entonces ¿cómo puede la investigación educativa en el aprendizaje explicar lo que sucede?, ¿cómo pueden los profesores, de manera práctica, facilitar el éxito que cada estudiante desea tener si las observaciones y manipulaciones conductuales no pueden dar información segura, las suposiciones de la psicológica evolutiva siempre se quedan un poco en la especulación, y también la vista del cerebro individual por medio de aparatos resulta poco concluyente? ¿Cómo puede acercarse el profesor al aprendizaje estudiantil si los caminos esbozados hasta ahora quedan manchados con limitaciones y errores? ¿Cómo podemos entender nosotros a los profesores en términos de técnicas y biografías académicas si son solo seres humanos reales con biografías reales?

La respuesta es sorprendentemente simple: pidamos a los estudiantes que nos expliquen y reconstruyan los pasos de aprendizaje que ellos mismos siguen. Este método, que se llama constructivista o a menudo re-constructivista, está estrechamente relacionado con el nombre del educador suizo Jean Piaget (1896-1980), quien observando, pero sobre todo preguntando a sus propios hijos, desarrolló su teoría de aprendizaje constructivista.

El experimento más famoso de Piaget es el conocido ejemplo de búsqueda de marionetas para el diagnóstico de la toma de perspectiva. Lo insertamos aquí a modo de ilustración.

FIGURA 14

TOMA DE PERSPECTIVAS Y DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET

Fuente: elaboración propia.

La teoría del aprendizaje constructivista no está interesada en la respuesta correcta o incorrecta a la pregunta hipotética como tal, en última instancia, nadie puede “conocerla”, porque Ana y Pedro son dibujos, la trama es solo ficticia. Más bien, está interesada en la reconstrucción de la solución mental: la respuesta “Ana buscará la muñeca en el armario” conduce a una construcción mental diferente a la respuesta “Ana buscará la muñeca en la cama”. En el primer caso, el que responde identifica a Ana consigo mismo, en el segundo toma la perspectiva de Ana; ambos apuntan a diferentes estrategias cognitivas.

Al identificarse con Ana, quien contesta sabe que la muñeca está en el armario, por lo que Ana también debe buscarla en el armario. Ana sabrá lo que yo sé, por eso buscará la muñeca en el armario. La respuesta “Ana buscará la muñeca en la cama”, por otro lado, muestra que la encuestada ha cambiado la perspectiva de su pensamiento, porque, aunque ella sabe que la muñeca está en el armario, Ana no puede saber eso. La perspectiva de Ana no es su perspectiva, es por eso por lo que Ana buscará la muñeca en la cama. Por lo tanto, al reconstruir la solución respectiva, los conceptos de resolución de problemas pueden reconstruirse y las suposiciones subyacentes pueden entenderse y modificarse. Los “errores” se pueden corregir, preguntando por ejemplo “¿Pero Ana sabe lo que sabes tú?”. A partir de esto se puede desarrollar la competencia de “toma de perspectiva” – en lugar de intentar memorizar lugares donde se pueden esconder muñecos, adivinar o evitar preguntas al respeto, se aprende el método clave para la resolución de estos tipos de tareas. La teoría del aprendizaje constructivista asume entonces que los procesos de aprendizaje no pueden “entenderse” desde el exterior, ya que proceden del hombre mismo y por eso es indispensable enseñar cómo construir y reconstruir maneras de resolución de problemas.

La teoría del aprendizaje constructivista postula que los procesos de aprendizaje se plasman en el aprendiz mismo y no se pueden entender desde el exterior. Lo que alguien quiere aprender y lo que no quiere aprender son decisiones biográficas que solo se pueden fomentar, apoyar, observar y evaluar desde el exterior, incluso se pueden comunicar y reconstruir con el diálogo, pero no se pueden manipular, ni imponer¹⁶. “No me interesa saber nada de eso”, se dice en este sentido cuando algo es rechazado categóricamente. El aprendizaje y el conocimiento son procesos biográficos y como tal no están disponibles desde afuera.

Al mismo tiempo, siempre es el ser integral el que aprende, con su conocimiento previo individual, su percepción específica del mundo, su capacidad intelectual y su motivación, pero también en un contexto de acción y con sus correspondientes emociones. Aunque todas estas variables se pueden categorizar y, por lo tanto, posiblemente reconocen patrones, el aprendizaje siempre se ejecuta de manera impredecible y a lo largo de un continuo biográfico educativo inacabado e interminable: el conocimiento siempre es provisional, y es conocimiento interino. Nunca se puede “condicionar” y solo se acompaña. El aprendizaje se autoorganiza y “emerge” por medio de la incorporación en redes de conocimiento existentes. Al hacerlo, genera significados de lo aprendido como “el sentido”, que se atribuye activamente a la información, y que por lo tanto puede reconstruirse. Incluso este sentido es también provisional, porque el conocimiento está en un flujo constante, tanto progresivamente como regresivamente, por lo que el conocimiento flexible y provisional crea siempre un conocimiento nuevo, o en el caso contrario se petrifica y/o fosiliza en “conocimientos inútiles”.

El conocimiento implica una dimensión antropológica fuerte, que incluye áreas como la perceptibilidad, la sensibilidad, la ética y la memoria biográfica. Así, es mucho más que almacenamiento y procesamiento de información. El papel del profesor es entendido en este contexto como un “provocador de apetito por el conocimiento” que abre ciertos dominios de una cultura especializada al aprendiz.