Читать книгу Ars docendi - Markus Daniel Meier - Страница 9

Una publicación sobre didáctica del derecho en la universidad debe ser ante todo una guía técnica para mejorar la enseñanza práctica, basada en los hallazgos de la pedagogía de la educación superior. Hace propuestas respecto del “cómo” de la planificación concreta de una conferencia o un seminario, y puede basarse en los hallazgos de las asignaturas didácticas respectivas, las diversas formas sociales de enseñanza y aprendizaje, incluido el auge del aprendizaje virtual, y sus ventajas y desventajas, pero también para utilizar los medios, formas y constelaciones de comunicación. La enseñanza es un arte, y las artes comportan de suyo que se pueden aprender – con mucha práctica.

La didáctica universitaria, sin embargo, debe ante todo preguntar por el “qué” y el “por qué” de su asignatura. El contenido del currículo especializado, las preguntas sobre el equilibrio de la materia científica y su aplicación técnica, ambas impartidas a través de la didáctica reflexiva, pertenecen aquí, así como las teorías de enseñanza y aprendizaje de la psicología pedagógica y las ciencias de la comunicación.

Sobre la base de estas consideraciones preliminares, decidimos dejar que el libro girara en torno a las “cuestiones Q” de la didáctica académica: ¿quién, qué, por qué, cómo, cuándo y dónde?

En primer lugar, esbozamos el desarrollo de varias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje (capítulos 2 y 3). Comenzamos con el proverbial embudo de Núremberg, que aún no se ha inventado, y explicamos el modelo de procesamiento de información de la década de 1960 para presentar finalmente el paradigma actual de la comunicación: enseñar no significa ni llenar, ni informar, sino comunicar mensajes profesionalmente en diferentes canales. La teoría del aprendizaje siguió este giro comunicativo. Mientras que el condicionamiento clásico y operante asumía que el aprendizaje era un proceso pasivo, incluso impotente, de recepción y reacción ante los estímulos, varios enfoques nuevos han modificado y parcialmente reemplazado estas ideas. Por ejemplo, la psicología evolutiva, comenzando con Charles Darwin, postula que los humanos “siempre han aprendido antes de aprender”, en su evolución de 380 millones de años hacia el homo sapiens. Estos procesos de aprendizaje evolutivo, cuyo resultado es el ser humano, forman la base y también los límites externos de lo que se puede aprender. Las teorías cognitivistas utilizan procedimientos médicos modernos para investigar lo que “realmente” sucede en el cerebro mientras las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que cada alumno crea su propio modo de aprendizaje, inaccesible a partir de la oferta de mensajes (tanto dentro como fuera de la universidad) y el mundo comprensivo, que solo puede ser reconstruido.

El Capítulo 4 habla del profesor. Es obvio que muchas teorías comunicativas de enseñanza y aprendizaje atribuyen un estatus especial a la persona y la personalidad del maestro. Eso parece comprensible, tal vez incluso halagador. Pero ¿qué se entiende exactamente por la palabra mágica educativa de la “personalidad del maestro”, si se trata de designar más que la simple capacidad del experto carismático con poder para decidir sobre las oportunidades de la vida? Esta personalidad docente tiene que cumplir cuatro requisitos profesionales: debe ser un experto en su campo, ser capaz de didactizar sus conocimientos para el grupo objetivo de estudiantes, y luego poderse comunicar bien y, finalmente, evaluarlos profesionalmente.

Especialmente entre los últimos requisitos –enseñar con pasión a su clase, pero después evaluarlo de manera objetiva-fría– existe un conflicto de roles, el profesor puede sentirse como entrenador y árbitro de su propio equipo. ¿Es posible que la personalidad de un profesor sea capaz de integrarse de forma tan armoniosa que cree sinergias en lugar de que las exigencias se bloqueen entre sí? La imagen del “equipo interno” del profesor se utiliza para explicar este pensamiento en detalle más adelante.

Los enfoques institucionalistas, por otro lado, ven al profesor estructuralmente más como un producto que como un agente en la institución de la universidad con su respectivo mito fundador y sus transformaciones históricas específicas. La investigación de evaluación empírica adopta todavía otra perspectiva al describir estadísticamente qué rasgos valoran los estudiantes de los profesores y cómo estos rasgos se correlacionan realmente con su éxito académico.

El Capítulo 5 gira hacia el “otro lado”, el estudiante. ¿Los estudiantes pueden ser categorizados sin estigmatizarlos?De los tres predictores de éxito (a) conocimiento previo, (b) motivación y (c) inteligencia, el primero y el último son los menos influenciables en la edad estudiantil. Así que la variable motivación permanece. ¿Qué dificultades encuentran los estudiantes en sus estudios, especialmente los estudiantes con deficiencias y discapacidades, pero también los “normales”? ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje y cómo puede adaptarse a ellos? El imaginativo trabajo de Briggs-Myers ofrece sugerencias que cada profesor puede desarrollar y aplicar. Las reflexiones sociológicas educativas sobre “los estudiantes de hoy en día” concluyen el capítulo.

La cuestión de “por qué estudian nuestro estudiantes” es compleja. Por un lado, la universidad proporciona el capital humano que necesitan las sociedades altamente complejas para funcionar. Del otro lado, los estudiantes tienen derecho al crecimiento personal y al desarrollo de su talento, así como a la simple felicidad en la vida y a un buen sueldo, que pueden estar en armonía, pero también en conflicto. Bourdieu ha estudiado ampliamente esta tensión en su trabajo. El debate internacional sobre el currículo se refiere a este punto de una manera más técnica, así como las explicaciones sobre la jerarquización de las metas de aprendizaje y la microenseñanza, una técnica que se refiere a temas específicos de la enseñanza concreta y su mejoramiento individual, como un entrenamiento deportivo. Unas consideraciones sobre el estudio entre propedéutica profesional y doctrina pura en la enseñanza universitaria concluyen el Capítulo 6.

La capacidad para la didactización de la materia es una de las variables más explicativas para el éxito de la enseñanza. La reducción didáctica es la palabra clave para eso – y la inversión de mucho tiempo. En el Capítulo 7 se presentan las reducciones cualitativas (para dar una vista general), cuantitativas (para profundizar aspectos) y representativas (para hacer la materia más accesible). Partiendo de la taxonomía de B. Bloom explicamos con ejemplos jurídicos concretos cómo jerarquizar metas de aprendizaje como reproducción, entendimiento, aplicación, análisis, evaluación y creación.

Los capítulos 8 y 9 son todavía más prácticos. Se discute el uso de medios como la propia voz humana, el manejo del cuerpo en la sala o la utilización de herramientas como el tablero o el videobeam, pero también se trata del omnipresente internet. Las formas sociales más comunes en la universidad son la clase magistral y la discusión en el seminario. Se extienden con el uso de trabajo individual, en pareja o en grupos pequeños. Pero también las presentaciones estudiantiles son formas sociales válidas para la enseñanza, siempre cuando el docente acompañe al estudiante cuidadosamente desde el inicio del semestre. Formas de enseñanza que requieren mucha preparación, pero pueden asegurar un gran avance, son las excursiones, prácticas y proyectos, y lo mismo vale para los juegos tácticos y los estudios de caso. El capítulo cierra con el tema del trabajo de tutores y la asesoría personalizada. Esta última a veces puede determinar biografías, pero es una terra incognita para muchos profesores.

El Capítulo 10 da consejos concretos para la planificación de las diferentes fases de una típica clase universitaria, el acoplamiento del grupo y su despedida, las fases de iniciación y evaluación, así como las fases de elaboración, de aplicación y transferencia, pero también de aseguramiento por repetición, ejercicio y fijación mediática. La metáfora del “sándwich de la enseñanza” visualiza la interacción de todas.

El lugar de la universidad ha sido sometido a un cambio profundo en las últimas décadas por el auge de internet y de la educación virtual. Esto ha afectado muchos lugares tradicionales de la universidad, como el aula, la biblioteca, pero también el peer-group de los estudiantes y su comunicación. El lugar de la universidad en la aldea virtual global todavía se encuentra en un profundo proceso de transformación, cuyos resultados son aún inciertos. Sobre el tema de la virtualización del aprendizaje reflexiona el Capítulo 11.

El Capítulo 12 tiene como objetivo recordar al docente su inmenso poder de determinar biografías y le advierte de la necesidad de que tenga cuidado con ello. El Capítulo 13, a su turno, resume los resultados, extrae unas conclusiones y formula algunas recomendaciones para el futuro de la didáctica universitaria colombiana.

FIGURA 1

LOS TRES MUNDOS INTERDEPENDIENTES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Fuente: elaboración propia.