Читать книгу La educación digital en el ámbito universitario. Un enfoque 360 - Patricia Ibáñez Ibáñez - Страница 27

La necesidad de formación del profesorado en competencia digital resulta indiscutible en la sociedad de la información y así ha sido confirmado a través de diferentes investigaciones (Cabero, 2014; Rodríguez, Raso y Ruiz, 2019). Sin embargo, coincidimos con Gisbert, González y Esteve (2016), en que las estrategias de enseñanza aprendizaje que obtienen mejores resultados en este ámbito han sido todavía poco estudiadas. La investigación que hemos presentado se centra en estas estrategias de enseñanza aprendizaje y demuestra cómo, a través de la educación formal de posgrado y mediante un diseño pedagógico adecuado, se logra aumentar la competencia digital de los estudiantes.

El diseño pedagógico que hemos propuesto se basa en cuatro principios, la formación debe ser generalista e integral, con una adecuada carga lectiva, que fomente el aprendizaje de los elementos integradores del TPACK y que se actualice constantemente según las evidencias científicas.

A través de la investigación que hemos realizado se demuestra la eficacia de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje ya que la evolución de los valores promedios pre y post formación en competencia digital medidos a través del TPACK es estadísticamente significativa y es atribuible a la formación recibida por los participantes entre los cuestionarios aplicados al inicio y al final de la formación.

Profundizando en los resultados obtenidos, autores como Cejas, Navío y Barroso (2016) señalaban que “las competencias pedagógicas del profesorado son inferiores a las que muestran en relación a las tecnológicas, pues preferentemente las despliegan en la planificación de la enseñanza”. Sin embargo, nuestra investigación muestra que las competencias pedagógicas (PK) iniciales del profesorado son mayores que las tecnológicas (TK), concretamente el PK se situaba en 3.9 mientras el TK lo hacía en 3.17. Además, el aumento es mayor en la TK, que aumenta un 22%, frente al PK que lo hace solo en un 8%.

En este mismo sentido, Roig y Flores (2014) señalan que entre los docentes existe un elevado CK, pero no es así con el TK, sin embargo, nuestra investigación señala que las diferencias iniciales entre ambos son escasas, 3.20 y 3.17 respectivamente. Precisamente, la intersección de estas dos variables es la que obtiene un mayor aumento, un 31%, alcanzando el aumento del TPACK un 24%.

No podemos sino hacer mención a que esta investigación es una primera aproximación y que se requiere continuar esta línea de investigación propuesta por Gisbert, González y Esteve (2016).