Читать книгу La educación digital en el ámbito universitario. Un enfoque 360 - Patricia Ibáñez Ibáñez - Страница 32

Son cada vez más instituciones de Educación Superior, y más aún con la llegada de la COVID-19, las que ofertan titulaciones en espacios digitales. Autores como Coll y Moreneo (2008), Martínez-Caro (2008), Área y Adell (2009), señalan que la tendencia educativa actual avanza hacia entornos híbridos, blended o totalmente virtuales debido a sus numerosas ventajas como la flexibilidad, ubicuidad, accesibilidad, colaboración y construcción en línea, etc. En este contexto, la pregunta, tal y como señala Cobo y Moravec (2011, citado en Barrios-Tao, Parra-Rozo y Siciliani-Barraza, 2015) que debemos plantearnos es cómo hacer que la enseñanza invisibilice las TIC y sea capaz de estimular la capacidad humana, generar, crear y conectar nuevos conocimientos. El reto está en los modelos pedagógicos. Se requieren nuevas estrategias e innovaciones tecnológicas que permitan al alumnado apropiarse de los aprendizajes impartidos (Garduño-Vera, 2008). Además, Viñals-Blanco y Cuenta-Amigo (2016) hablan de la necesidad de repensar el proceso educativo, buscando una simbiosis adecuada a los nuevos tiempos y contextos que se dan en la sociedad.

Sin embargo, a pesar de estos avances en la enseñanza, aprendizaje y formación, es primordial no caer en el error de considerarlas como adaptaciones del aprendizaje tradicional, una copia mejorada de lo mismo que se enseña en la educación presencial, donde el profesorado es considerado un mero transmisor de contenido y siendo ahora un guía que acompaña. Cabero, Osuna y Cejudo (2010) señalan la importancia de no considerar los espacios virtuales como repositorios de contenido que el alumnado descarga en su propio dispositivo, sino que deben ser espacios atractivos, interactivos, colaborativos, que favorezcan la interacción y la colaboración a través del aprendizaje significativo.

El alumnado que cursa estudios en entornos digitales presenta varios retos, como la autogestión, la constancia en el aprendizaje, la gestión de los tiempos, la soledad en su aprendizaje, etc. Tîrziu y Vrabieb (2015, citado en Fernández-Robles y Cabero, 2016), señalan que es importante trabajar, entre otros factores, el apoyo y la orientación al alumnado para que pueda seguir un curso en modalidad e-learning. En la misma línea, Morado (2017) afirma que en estos entornos virtuales el alumnado tiene que sentir la presencia (virtual) tanto del profesorado y de sus propios compañeros. Por lo tanto, es necesaria la figura de una persona que acompañe y guíe el aprendizaje de los y las estudiantes, proporcione reflexión y motivación para superar los desafíos (Massuga, Soares, Dias-Doliveira, 2021) y participe activamente en la práctica pedagógica. Esto será fundamental para lograr un aprendizaje autónomo en un nuevo ecosistema de enseñanza y aprendizaje.

Del mismo modo, el docente que fundamenta su práctica en estos mismos espacios debe adaptarse a la enseñanza digital y ofrecer aprendizajes significativos para el alumnado sin dejar de lado la interactividad y la construcción de conocimiento de manera colaborativa. Ante estas cuestiones, en el imaginario social del docente se plantean incógnitas sobre las dificultades de las tecnologías educativas como el alto grado de implicación de tiempo o la inseguridad ante los entornos virtuales, entre otros obstáculos adyacentes que en ocasiones paralizan la capacidad de impartir docencia en el entorno virtual. Son conscientes de que no basta con manejar la tecnología, hay que ser competente digitalmente. Es necesario lograr las habilidades tecnológicas que permitan pasar de un estado de tecnología como amenaza a visualizarla como una aliada en su proceso de creatividad e innovación pedagógica. Y en este sentido, los expertos en educación digital pueden apoyar en esta labor a través de la formación y el acompañamiento.

Este proceso de adaptación a nuevos entornos híbridos, digitales, conlleva cambios tanto en la relación de los actores implicados como en la interacción con las nuevas formas de los contenidos (Morado y Ocampo-Hernández, 2019). En este sentido, especialmente en el alumnado, la figura del tutor online ha cobrado protagonismo, pues “conjuga diferentes competencias necesarias” (según Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón, 2002, p. 54) para aprender en estos espacios, como son: la competencia tecnológica (manejo de aquellas herramientas necesarias para su labor formadora); la competencia didáctica o pedagógica (trasladar los contenidos y materiales con una coherencia pedagógica y no limitarse a pasar los textos al formato necesario para poder colgarlos en la red); y la competencia tutorial (realizar una formación con calidad).

Numerosos estudios realizados sobre las funciones de esta figura muestran la importancia que se le otorga al desempeño de orientar y acompañar al alumnado. Fernández-Jiménez, Mena-Rodríguez y Tójar-Hurtado (2017) señalan que esta función fue de las más valoradas por la muestra objeto de estudio de su investigación (por detrás de las funciones organizativas y académicas). Sin embargo, funciones relacionadas con el uso y dominio de las herramientas digitales del entorno virtual han sido poco valoradas. Llorente (2005) amplía las funciones que debe tener esta figura a cinco tipos: (1) académica (referente al dominio de los contenidos, actividades, diagnóstico y evaluación formativa de los estudiantes, así como habilidades para organizar las actividades), (2) técnica (a través de la cual se pretende asegurar el dominio de los estudiantes sobre las herramientas disponibles en el entorno virtual), (3) orientadora (que tiene como finalidad la de tener la habilidad suficiente para planificar, estructurar y saber establecer las normas de funcionamiento, así como programar en el tiempo y poner en marcha las distintas acciones formativas), (4) social (mediante la cual se pretende evitar los sentimientos de aislamiento, pérdida o falta de motivación del alumnado en esta modalidad formativa) y (5) organizativa (que hace referencia a la labor de guiar y asesorar en cuestiones organizativas al alumnado durante el desarrollo de las acciones formativas).

Morado y Ocampo-Hernández (2019) señalan en su estudio sobre el acompañamiento tecno-pedagógico que dicho apoyo fue positivo para facilitar la adquisición de competencias digitales al profesorado y aplicar la innovación en los entornos virtuales. Asimismo, Cerdeño-Romero (2019) establece que el asesoramiento y acompañamiento que recibe el profesorado y el alumnado en entornos virtuales es esencial. Aunque se señala explícitamente que es en los inicios cuando esta función debe realizarse, sin embargo, es necesaria también una continuidad en el tiempo. Según Puerta-Gil (2016), dicho acompañamiento podría entenderse como la mediación pedagógica en cuanto es intencionada y continuada. Además, la cercanía y la capacidad de acompañamiento puede posibilitar tanto a docentes como estudiantes a sentirse acogidos y reconocidos como parte activa de la comunidad educativa

Este acompañamiento debe trabajarse, pues, como una acción humanizante, alineada con los preceptos del denominado “Humanismo Digital”. Gabelas y Marta-Lazo (2015) definen este concepto como la combinación de las diferentes dimensiones que envuelven el constructo de las TIC: instrumental, cognitiva, actitudinal y axiológica. En ese sentido, se avanza hacia una concienciación de que la tecnología queda en un segundo plano y sirve al ser humano para establecer puentes con otros, comunicarse y colaborar en todas las esferas de la vida (Marta-Lazo, 2020) y, en el ámbito educativo, aprender y producir conocimiento.

Para que estos procesos cuenten con un acompañamiento de forma continuada por parte de la institución, surgen unidades de apoyo a la docencia e innovación educativa que incorporan expertos especializados en atención tecno-pedagógica. Estas figuras se presentan como clave para el éxito del modelo actual de enseñanza a través de las TIC (y más aún con la situación de la COVID19) debido a que son especialistas en la temática. Además, siguiendo a autores como Área y Adell (2009) y Blázquez y Alonso (2009), deben actuar de guía y moderador para el docente y de facilitador de aprendizaje para el alumnado. De esta manera es posible trabajar el aprendizaje de manera autónoma y colaborativa en ambos casos, para desarrollar cambios profundos y adaptativos a la realidad tecnológica actual.

Para gestionar de forma institucional los sistemas de acompañamiento se crean unidades compuestas por docentes expertos en educación digital. Estas unidades, también llamadas de innovación docente, están preparadas para impartir formación, así como llevar a cabo sistemas de acompañamiento para la educación virtual e híbrida. Esta área requiere de una gran capacidad de aprendizaje de los miembros que lo componen y la adaptación a un entorno continuamente incierto y cambiante, en base a la idea de “sociedad líquida” (Bauman, 2017), en el cual se debe dar respuesta rápida a problemas no conocidos o no planteados.