Читать книгу La educación digital en el ámbito universitario. Un enfoque 360 - Patricia Ibáñez Ibáñez - Страница 31

La formación a distancia ha crecido exponencialmente en los últimos años, tanto en términos de oferta de cursos, como en cuanto a la matriculación de estudiantes (Allen y Seaman, 2013, 2014; García-Ruiz, Aguaded y Bartolomé, 2018). Este crecimiento, además, se ha visto especialmente acelerado a partir de la COVID-19 de 2020 (Cifuentes-Faura, 2020). Se ha evidenciado que la enseñanza mediada por tecnología, a través de entornos digitales, suponía una de las pocas opciones para continuar con la enseñanza en todos los niveles educativos, trasladando las situaciones de enseñanza-aprendizaje del entorno presencial al entorno digital. Pero bien es sabido que este paralelismo entre una y otra modalidad no es fácilmente equiparable, ya que ambas modalidades tienen diferentes enfoques metodológicos, estrategias docentes y formas de aprendizaje.

La enseñanza a lo largo de toda la vida (lifelong learning) se hace fuerte en estos entornos gracias, por ejemplo, al auge de los MOOC (Massive Open Online Courses) y a la oferta cada vez más amplia de titulaciones universitarias en modalidad online (oficiales y no oficiales), que ayudan a superar barreras logrando mayor equidad, donde el conocimiento está accesible a un mayor número de personas, que sin estos entornos vería limitada su oferta para formarse (Borstorff y Lowe, 2007). Pero este auge no debe llevar a confundir la enseñanza en entornos digitales como una nueva moda o una nueva área de negocio en la cual el alumnado estudia de manera autónoma y con un material y actividades docentes atractivas digitalmente. La enseñanza y el aprendizaje en estos entornos cuenta con un ecosistema propio de metodologías, estrategias y herramientas que requieren de una profunda implicación tanto del docente como del alumnado, construyendo, así, una comunidad de aprendizaje social y colaborativa.

En esta comunidad surgen nuevas figuras de apoyo a la experiencia educativa, especializadas en el ámbito de la educación digital y el diseño de Espacios Virtuales para el Aprendizaje (EVA). En el ámbito universitario, los EVA se suelen construir sobre una plataforma LMS (Learning Management System), gestionada por la institución (Castañeda y Sánchez, 2009). Esta gestión puede quedarse en lo meramente técnico, pero plantear sistemas de acompañamiento va mucho más allá, implica realizar un seguimiento pedagógico y llevar a cabo estrategias de apoyo. Según Benito-Osorio (2009), en el proceso de aprendizaje en la modalidad virtual es necesario seguir una serie de estrategias, entendiendo el término “estrategia” como “el proceso reflexivo, discursivo y meditado que tiende a la determinación de prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Rodríguez-Diéguez, 1993, p. 77). En este sentido, estas estrategias, según Esteban (2003), se clasifican en: asociativas, de elaboración y de organización. Aunque Benito-Osorio (2009) considera que en el contexto digital es necesario incluir también las estrategias de apoyo, adaptando la definición de Dansereau (1985). Este tipo de estrategias, “en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tiene como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje y mejorar las condiciones en las que se produce” (Benito-Osorio, 2009, p. 4). De esta manera, se dirigen a incrementar la motivación, la atención y la concentración, esto es, mejorar el aprovechamiento de los recursos cognitivos. En este sentido, las unidades institucionales involucradas en los sistemas de acompañamiento realizan, por tanto, un seguimiento tanto técnico como pedagógico al estudiantado al profesorado (Calderón-López y García-Salazar, 2021). De esta manera, no solo se garantiza el correcto funcionamiento de las herramientas tecno-pedagógicas, sino que también se ofrece asesoramiento y formación a docentes acerca la adecuación de la herramienta a usar en base a objetivos pedagógicos o el acompañamiento al alumnado durante todo su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el diseño de los EVA es necesario, por lo tanto, tener en cuenta las necesidades docentes y de aprendizaje, constituyendo lo que para Morado (2017) debe ser “un ámbito de aprendizaje rico, complejo, flexible, dinámico, interactivo, atractivo y cálido, en el que el encuentro entre personas aprendientes en un ambiente de aprendizaje placentero permita la construcción colaborativa del conocimiento” (p. 37) y permita acortar las distancias cognitivas y emocionales (Badilla, 2015), muy comunes en la formación a distancia. García-Aretio (2004), citado por Silva (2011), a partir de las diferentes definiciones y conceptos referidos a los EVA, extrae las siguientes características: (1) separación del profesor o formador y del alumno o participante en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad que en esta última variable puede producirse la interacción síncrona; (2) estudio independiente en el que el estudiante controla el tiempo, el espacio, determinados ritmos de estudio, itinerarios, actividades, tiempos de evaluación, etc., aspectos que pueden completarse con interacciones en encuentros presenciales o virtuales para la socialización o el aprendizaje colaborativo; (3) la comunicación mediada de doble vía entre profesor y alumno; (4) el soporte de una organización que planifica, diseña, produce materiales (por sí misma o por encargo) y realiza seguimiento y motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría.

En los siguientes apartados se detalla la investigación desarrollada en una unidad departamental de una universidad española destinada al diseño de EVA y al acompañamiento tanto al profesorado como al alumnado. Esta unidad de apoyo a la docencia y al proceso de aprendizaje cuenta con figuras expertas en el ámbito de la educación digital y ofrece acompañamiento tecno-pedagógico a través de la formación y mentoría a docentes y la tutorización de estudiantes para la formación en las modalidades virtual e híbrida. El objetivo del estudio es conocer el nivel de satisfacción del alumnado de estas modalidades e identificar qué aspectos son los mejor y peor valorados por la comunidad docente y de aprendizaje en este proceso en los últimos cuatro cursos académicos (2017–2021).