Читать книгу Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional - Valeria Bedacarratx - Страница 12

Una vez definida esta perspectiva, el trabajo continuó siendo de “biblioteca”: comenzamos a consultar algunos de todos los documentos que consideramos relevantes tener en cuenta, en tanto portadores de un discurso oficial respecto a la formación docente, la docencia y la educación en general, en México. En este sentido pretendimos, en esta búsqueda, abarcar y tener en cuenta las características de este discurso: normativo –enuncia y justifica las decisiones que se deben tomar en el ámbito de las prácticas educativas– y con una función ideológica, desenvolviéndose entre la práctica y la ciencia con un contenido híbrido (Ferry, 1987).

Procuramos, entonces, la recolección, lectura y sistematización de una serie de documentos de vital importancia para la contextualización y comprensión de los procesos estudiados:

 Legislación en relación con la educación, y en particular la formación docente.

 Planes y programas de estudio vigentes en las escuelas normales estudiadas, teniendo un especial interés por los programas de los trayectos que incluyen las primeras prácticas.

 Normas que rigen la vida institucional de la escuela y el quehacer de los profesores: los reglamentos para estudiantes y docentes, las normativas establecidas para las primeras prácticas profesionales, los criterios de evaluación definidos para estas instancias.

La sistematización de este tipo de material, lejos quedó de ser agotada antes de comenzar con el trabajo de campo. Sin embargo, sí realizamos una revisión parcial que permitió ya un primer acercamiento a los discursos académicos, políticos y pedagógicos que “circulan” en y respecto del campo educativo, y que, sostenemos, no son ajenos en la conformación de una identidad profesional en los estudiantes de profesorado.

Del mismo modo, esta revisión previa a la “entrada al campo” implicó un primer acercamiento a las características del contexto institucional en que el dispositivo de formación docente tiene lugar. Esta revisión y el inicio del trabajo en terreno permitió conocer algunos rasgos en torno a cuestiones como:

 Los modos de producción de la tarea primaria

 La relación de la institución con el medio y con otras instituciones

 El uso del espacio y el tiempo

 La disponibilidad y uso de recursos

 Organización formal e informal

 Historia y novela institucional

Nos interesa, de este modo, estudiar el fenómeno “contextualizándolo” en las condiciones (históricas y cotidianas) en las que tiene lugar. Esta contextualización, lejos de pretender asumir un carácter “ilustrativo” o “secundario” en el marco de nuestra indagación, adquiere una relevancia fundamental: la mirada sobre el establecimiento, es la mirada del proceso por el que la institución de la educación se singulariza. Y en este sentido, acercarnos al establecimiento y su contexto histórico-social, implica acercarnos a la dimensión institucional que atraviesa el plano de lo colectivo y de la subjetividad.

Siguiendo esta exposición daría la impresión de que hubo un período “preparatorio” para la entrada al campo: definiendo cómo pensarlo, cómo lo han abordado otros, qué discursos existen en torno a él, para recién luego preparar una metodología que nos permita abordarlo y con la que finalmente se haría la entrada al campo. Evidentemente esta secuencia lógica y cronológica no refleja fielmente la complejidad del proceso que aquí queremos comunicar.

En efecto, el proceso de construcción, también implicó reconstrucción, producida a partir del constante “entrecruce” entre los supuestos teóricos que íbamos construyendo a partir de la apropiación de diversos aportes y los sucesivos acercamientos e intervenciones en el campo empírico. En este sentido, el contacto con una realidad concreta se convirtió en una “fuente” fundamental para pensar algunas características del fenómeno que nos interesa.

Este ir y venir (campo-teoría), tan aludido en la bibliografía de metodología de la investigación cualitativa, más que constituirse en un “imperativo” metodológico, se fue dando “naturalmente”. Las palabras de Baz, se nos hicieron significativas (en tanto “corroboradoras” de nuestra experiencia) al respecto...

La mirada del investigador, dirigida por ciertas preguntas, intentará desentrañar complejas tramas de significación que no son accesibles desde una descripción plana, en otras palabras, no son perceptibles en forma directa. Hay que construir un esquema analítico para penetrarlas, esquema que es indiscutiblemente conceptual, pero que, paradójicamente, no lo provee la o las teorías ya establecidas. Es cierto que no se crean de cero las herramientas analíticas conceptuales; por el contrario, el desarrollo de determinada investigación nos lleva a sumergirnos en las ideas teóricas que nos parecen de mayor interés y consistencia, adoptamos muchas de ellas y las refinamos en el trabajo intenso que significa el diálogo con los problemas concretos que establecimos como objetos de estudio. Pero el cómo entender y explicar la problemática en estudio no se encuentra completamente en la teoría. Es necesario realizar un trabajo de creación para penetrar en la realidad que observamos aportando una comprensión explicativa, es decir, que explique conceptualmente (teóricamente) los procesos implicados. (Baz, 1998: 59-60)

En este sentido, nuestro esquema de análisis[7] permitió la captación y producción de un conjunto de materiales significativos desde donde pudimos pensar los fenómenos de la conformación de la identidad docente en los trayectos de formación que incluyen las primeras prácticas. Ahora bien, la comprensión y el conocimiento que construimos a partir del trabajo de investigación, excedió, por mucho las conceptualizaciones implicadas en aquel esquema. Esto fue así, principalmente por la “aparición” de nuevas dimensiones y aspectos no considerados previamente (Fernández L., 1996) a “encontrarnos” con la realidad “concreta”.