Читать книгу Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional - Valeria Bedacarratx - Страница 26

La clasificación del material en unidades de análisis corresponden a la siguiente clasificación:

 Cada grupo

 Cada estudiante

 Cada docente

 Cada uno de los documentos analizados

 Los registros de campo en su conjunto

El cuadro que sigue permite individualizar cada una de las unidades de análisis con las que trabajamos:

Primeras unidades de análisis

Material	Trabajo en cada grupo	Trabajo con cada alumno[28]	Trabajo con cada docente[29]	Registros de campo	Documentos oficiales
Unidades de análisis	RG1 a y b	EI1 y RO1	EID1	Todas las observaciones registradas en las notas de campo respecto a los estableci-mientos	1
“ “	RG2 a y b	EI2 y RO2	EID2	2
“ “	RG3 a y b	EI3 y RO3	EID3	3
“ “	RG4	EI4 y RO4	EID4	4
“ “		EI5 y RO5	EID5	5

Así, cada unidad de análisis corresponde a cada uno de los grupos (RG: Registro Grupal), practicantes (EI: Entrevista Individual y RO: Registro de Observación), docentes de la normal (EID: Entrevista Individual a Docente). Asimismo, el material obtenido de las notas de campo y cada uno de los documentos referentes a la formación docente, también fueron analizados en forma separada, en una primera instancia.

A continuación sistematizamos en dos cuadros, el trabajo realizado con cada una de las unidades de análisis correspondientes a practicantes y docentes

Una vez realizado el trabajo con estas primeras unidades (es decir después de haber establecido para cada una de ellas algunas categorías de análisis y primeras hipótesis interpretativas), procedimos a tomar como unidades de análisis a:

 Los grupos de estudiantes

 Los estudiantes

 Los docentes

 El material documental referente al “discurso oficial” y a la vida cotidiana de los establecimientos

Reunido en una categoría de análisis más amplia, el material que en la primera instancia fue trabajado aisladamente, posteriormente fue confrontado con sus análogos. Así, a partir de una puesta en común de las categorías elaboradas para cada una de aquellas primeras unidades de análisis, avanzamos en nuestro trabajo: elaboramos nuevas hipótesis interpretativas, tomando en cuenta aquellas “categorías de análisis que resultan más esclarecedoras y consistentes respecto a los intereses de la investigación. Estas cualidades se derivan de su capacidad para responder tanto al material empírico como a la mirada teórica con la que abordamos la problemática en estudio” (Baz, 1996: 89).

Finalmente, y también siguiendo la propuesta de la citada autora, el material y las categorías fueron sometidos a un análisis en conjunto. Análisis “final” orientado por las preguntas centrales de la investigación, las conceptualizaciones que funcionaron de marco teórico y el esquema de análisis construido en función de tales preguntas. Obviamente, esta se constituyó en la instancia más importante del proceso de investigación, en tanto ella en sí misma abrió la posibilidad de aportar a la comprensión de los procesos indagados y de enriquecer, profundizar y ampliar la perspectiva teórica (y también metodológica) “de partida”.

Por último, cabe mencionar que somos conscientes de que toda nuestra producción interpretativa no es sino una entre otras posibles:

Deberá siempre recordarse que la tarea de análisis es ante todo un reto a la imaginación y la creatividad, y siempre será una tarea inacabada, no susceptible de considerarse completa y definitiva. (Baz, 1996: 90)

En este sentido –recordemos– la comprensión que podamos aportar en torno a los elementos y procesos constitutivos de una identidad docente, están orientados por las categorías teórico-metodológicas que construimos para abordar el fenómeno y son ellas las que, consideramos, dan validez –en tanto otorgan coherencia– a nuestras interpretaciones. Interpretaciones a las que no podemos sino otorgar el estatuto de hipótesis, en tanto conjeturas (con sustento empírico y teórico) que no pretenden erigirse en certezas absolutas, sino en herramientas posibles para contribuir a la elucidación de aquellas determinaciones que están más allá de los sujetos involucrados en los procesos de formación.

[1]. Para contextualizar la lectura de este desarrollo, recordemos al lector que el trabajo de campo de la presente investigación se llevó a cabo a través del trabajo con estudiantes y docentes involucrados en las instancias de prácticas de la Licenciatura en Educación Primaria que ofrece la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) de la ciudad de México.

[2]. Estas cuestiones aparecen expresadas en el título del proyecto y brevemente y explicadas en el capítulo introductorio.

[3]. Tomamos aquí el concepto de inclusión desarrollado por Araujo (2001). Asimismo trabajamos este concepto en nuestro trabajo ya mencionado de diciembre de 2001.

[4]. Al hablar de inclusión, el autor hace referencia a la inclusión de los diferentes planos de realidad, en la relación sujeto-objeto de conocimiento.

[5]. En este sentido, tomar en cuenta la subjetividad del investigador, y el uso que hace de la teoría como “tercero” (Fernández L., 1994) intermediario entre él mismo y el campo de análisis, adquiere para nosotros un valor fundamental.

[6]. En este sentido, la conceptualización de la noción de sujeto ha sido elaborada desde una mirada compleja: un sujeto “autónomo” poseído por “fuerzas ocultas”, una autonomía que se nutre de la dependencia. Para ser él mismo y para poder reflexionar de manera autónoma –dice Morin (1990)– el sujeto habrá de aprender (someterse a?) las normas de su cultura (empezando por el lenguaje, a partir del cual el sujeto puede tener la experiencia de nombrarse y de “ser”).

[7]. Ver apartado 7 del presente capítulo.

[8]. Ver apartado 7 del presente capítulo.

[9]. En este sentido, en tanto material discursivo, las notas de campo también podrían ser objeto de un doble tratamiento: atendiendo a su contenido manifiesto y a su contenido latente...

[10]. Esto teniendo en cuenta las conceptualizaciones de “rigor” que algunos autores señalan para el caso de las metodologías cualitativas de investigación y en tanto creemos que este tipo de recursos puede ser un material útil para pensar y analizar la naturaleza y el lugar de deslinde entre sujeto y observador (Devereux, 1967).

[11]. En este sentido no concebimos a los entrevistados como informantes (lo que implicaría considerar que su discurso es la “respuesta” a nuestras preguntas de investigación).

[12]. El planteo de Schutz (1962) es en este sentido: los sujetos, a partir de una serie de construcciones “de sentido común” interpretan y dan sentido al mundo en el que viven. Interpretaciones que les permiten orientar sus acciones.

[13]. En los apartados 2 y 3 del presente capítulo desarrollamos las implicancias de asumir un enfoque interpretativo, dejando sentadas las conceptualizaciones desde donde entendemos las nociones de sujeto, discurso, lenguaje, orden simbólico.

[14]. Comprensión e interpretación, son dos nociones que ya desde la hermenéutica clásica aparecen vinculadas casi indisociablemente. Con Dilthey, Simmel, Schleiermacher y más adelante con Gadamer, hay una tendencia a identificar ambos conceptos (Andrade, 2002; Ricœur, 1976), por lo que “comprender es siempre interpretar, de modo tal que la interpretación es la forma explícita de la comprensión” (Gadamer, 1975: 378, citado en Andrade, 2002). Sin pretender ahondar en los importantes aportes que los primeros hermeneutas han hecho al tema del abordaje interpretativo de lo social, puntualicemos simplemente que para éstos la comprensión era “el reconocimiento de la intención de un autor desde el punto de vista de los destinatarios primarios en la situación original del discurso” (Ricœur, 1976: 36). Así, desde esta perspectiva, la pregunta que orienta el trabajo interpretativo es no tanto qué querrán decir esas palabras, sino qué habrá querido decir el autor con esas palabras. Trabajo que Ricœur (en otro contexto académico, en donde la noción de obra y autor han sido sometidas a crítica y relevadas por nociones como las de texto y lector) no duda en calificar de psicologizante y en, casi, acusar de imposible: pues no tenemos acceso a la experiencia del otro, ni a la intencionalidad de sus palabras o de sus prácticas. En todo caso, lo interpretable es la forma social a la que la intención del autor se debe someter (para pasar del mundo privado de la que parte, a la esfera de lo comunicable y público) y es a través de ella que tenemos acceso no ya a la experiencia del sujeto, sino al sentido que éste procuró dejar marcado en el texto. Más adelante retomaremos esta cuestión...

[15]. La hermenéutica es definida, por el mismo Lapassade, como ciencia de interpretación de lo oculto.

[16]. De este modo, el presente capítulo intenta comenzar a dar cuenta de las luces y sombras que nuestro dispositivo produce: cómo reconstruimos nuestra “realidad astillada”, cómo unimos aquellos elementos aparentemente desunidos y cómo concebimos a la naturaleza de eso que permanece oculto. Retomaremos esto más adelante.

[17]. La interpretación del paranoico es una noción que se acerca a la noción de sobreinterpretación no en su acepción psicoanalítica, sino en el sentido que Eco le da, como “interpretación insostenible, descontextualizada y excesiva, guiada más por la intención unívoca del receptor que por la postulación coherente de una intención del texto” (Alonso, 1998: 213).

[18]. Estas ideas se inspiran en los interesantes aportes del Seminario teórico sobre Interpretación y Saber a cargo de la profesora María Inés García Canal, en el marco del sexto módulo de la MPSGI, y en donde, entre otras cosas, se sistematizaron e integraron los aportes de autores como Roland Barthes y Georg Steiner.

[19]. En este y otros capítulos ya hemos hecho referencia al valor fundamental que le atribuimos a la teoría como “tercero” intermediario entre el investigador (y su subjetividad) y el campo de análisis.

[20]. Los conceptos de lectura y lector, pueden, a nuestro juicio ser relevados por los de interpretación e intérprete. Esto por considerar, con Barthes, a la lectura como acto de producción de sentido.

[21]. Cabe mencionar que entre 1965 y 1976 (años de las publicaciones de los textos aquí utilizados), Ricœur modifica parcialmente su planteo. Mientras que en 1965 conceptualizaba al símbolo como una estructura semántica de doble sentido, en 1976 su planteo es que esta estructura de doble sentido implica una dimensión semántica y otra no semántica.

[22]. Relación que, justamente, no puede menos que estar en el centro de los estudios en torno a lo social, si consideramos que “la lengua es instrumento para ordenar el mundo y la sociedad, se aplica a un mundo considerado “real” y refleja un mundo “real” [...] [y que] un lenguaje es ante todo una categorización, una creación de objetos y de relaciones entre estos objetos” (Benveniste, 1971: 82).

[23]. No-dicho, que en realidad es un dicho de otro modo, como señalara agudamente Silvia Radosh.

[24]. El esquema de análisis es concebido como recurso para el análisis, dispositivo que “refleja en principio el marco teórico de los intervinientes, pero luego incorpora las categorías que progresivamente aporta la producción del análisis para modificar, añadir, desechar, reformular, las categorías teóricas que la empiria ha interpelado y puesto en cuestión... Tercero indispensable entre el analista y el campo de análisis” (Fernández L., 1997: 17).

[25]. Esta reconstrucción –vale la pena recalcarlo– no apunta a un análisis del establecimiento en donde realizamos el trabajo de campo, sino que, por el contrario, está sesgada y recortada en función de los interrogantes que orientan nuestra investigación, y conlleva a su vez un interés por caracterizar tanto la dinámica institucional (entendida, siguiendo a Lapassade, como las formas en que el simbolismo y lo imaginario social se articulan en la formación social concreta del establecimiento de formación), como el discurso que la institución produce (con análogos mecanismos de condensación y desplazamiento) sobre ella misma, en relación a su tarea primaria. En este sentido, observamos con Lapassade que “la institución produce permanentemente un discurso sobre ella misma, que en cierta manera es una análisis implícito, un discurso centrado en su propio funcionamiento, pero sin que se lo instituya como tal. Las palabras atraviesan un discurso que siempre está oficialmente centrado en el contenido. En principio, siempre se discute respecto del contenido (las tareas por hacer, etc.). Pero con ello se habla, también siempre, de la institución, su vida, sus normas” (Lapassade, 1975: 128).

[26]. También aquí nos parece necesario rescatar los aportes de Bronfman y Castro (1999), entre otros, respecto a las cuestiones de la representatividad, generalidad y validez, en el caso de las metodologías cualitativas. Nos centraremos en esta cuestión en el capítulo de presentación de los resultados de la investigación

[27]. Al respecto, el procedimiento de interpretación propuesto por Freud para el análisis de los sueños nos parece un ejemplo ilustrativo (teniendo en cuenta que éste busca la comprensión de los conflictos psíquicos subyacentes al contenido manifiesto del texto) para pensar el papel que juega el contexto en el trabajo de interpretación y que podría ser tomado como analogía para pensar el contexto en el análisis de los procesos concernientes a una subjetividad colectiva.

Para Freud, la búsqueda del contenido latente implica una doble tarea: en principio, procurar un análisis “interior” del discurso del paciente –que consiste desmantelar y allanar la lógica del contenido manifiesto, prestando una “atención flotante” a los significantes que insisten en el discurso y que aparecen encadenados de una manera peculiar al resto de los elementos del discurso (Freud, 1900; Laplanche, 1987; Rahaman, 1992). Pero este análisis “interior” y su consecuente acceso al contenido latente del sueño no sería posible si –tal como lo vemos en el análisis que Freud hace del “Sueño de la inyección de Irma”– la interpretación no pusiera a jugar elementos y datos que podríamos llamar contextuales (en el sentido que constituyen las condiciones de posibilidad del discurso y se hallan constituyéndolo de alguna manera). Estamos haciendo referencia a:

 datos en relación a las preocupaciones diurnas (no sólo las recientes, sino aquellas más “constitutivas” o que prevalecen como parte de la vida del sujeto)

 conocimiento de los elementos que se desplazan y se condensan en el contenido manifiesto, y que devienen de formas de percibir a los elementos que no aparecen como manifiestos...

 datos en relación a la historia del sujeto.

Vemos cómo estos elementos no constituyen la interpretación en sí, pero son los que permiten hipotetizar en torno al trabajo por el que el contenido manifiesto desfigura y oculta un contenido latente, ligado a un deseo (sobre el que tampoco se podría hipotetizar sin tomar en cuenta tales elementos “contextuales”).

[28]. Si bien se entrevistó a más practicantes, el análisis del material contempló a aquellos estudiantes cuyas clases pudieron ser observadas.

[29]. Cabe recordar que el material producido en las entrevistas con los docentes fueron, básicamente, utilizadas para la contextualización del fenómeno en estudio.