Читать книгу Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras - Alicia Kachinovsky - Страница 34

En la investigación-intervención presentada por Dibarboure (2015), se seleccionan cinco niños de quinto año de una escuela pública enmarcada en el Programa APRENDER (Consejo de Educación Inicial y Primaria, 2019). La elección de intervenir en esta escuela se justifica en tanto algunos de los objetivos del programa antes mencionado se potencian con los objetivos del taller; por ejemplo: promover el dominio de las macrohabilidades (escuchar – hablar – leer – escribir); propiciar desde la comunidad educativa instancias pedagógicas que permitan estimular un pensamiento reflexivo-deductivo para que se vuelva acción en su vida cotidiana; motivar el placer por la lectura. Los criterios de selección de los niños son los mismos que los expuestos en el trabajo de Kachinovsky (2014).

En cuanto a las etapas del taller, Dibarboure indica que son las siguientes: estimulación de la actividad discursiva con énfasis en temáticas conflictivas, en asociación con el cuento narrado; lectura del cuento por el investigador; debate narrativo grupal, con intervenciones del investigador para promover complejizaciones narrativas; registro en el cuaderno personal de cada niño (Hamuy, 2008); puesta en común de la producción simbólica. En este caso, el lugar donde se realizó el taller fue dividido en dos. En un primer lugar y momento, se realiza la lectura en sillas dispuestas en semicírculos, para luego recrear el cuento y promover el debate narrativo, que se describe como “una actividad apropiada para movilizar posiciones subjetivas rígidas o enquistadas, ya que abona los procesos representativos y propicia mayores oportunidades de enriquecimiento simbólico” (Dibarboure y Kachinovsky, 2017, p. 10). En un segundo momento, el taller se traslada, dentro del mismo salón, hacia una mesa con sillas a su alrededor, con los cuadernos personales, y una caja con materiales escolares. En cuanto al registro de los talleres y a la composición del equipo de trabajo-coordinación, son similares a los planteados por Kachinovsky.

Dibarboure (2015) explica que en la selección de los cuentos se priorizaron relatos del orden de lo fantástico (Cantú, 2014), en tanto son textos que realizan un giro inesperado o sorpresivo que subvierte y cuestiona el universo lógico en el que las cosas suceden. Además se seleccionaron cuentos que tratan “problemáticas vinculadas al saber, conocer, aprender, así como aquellos que presentan conflictivas relacionadas con la identidad, la indefensión, las separaciones y la soledad (temáticas propias del trabajo psíquico de simbolización)” (Dibarboure, 2015, p. 74).

Por último, cabe destacar algunas de las conclusiones principales propuestas por el autor. Por un lado, mediante el análisis del discurso de los niños el autor concluye que existen tres tipos de producciones respecto al escrito: producción de texto instituyente; producción de texto defensivo y no producción de texto (Dibarboure, 2015). En este sentido, se deducen fundamentalmente dos cuestiones. Por un lado, se entiende que las distorsiones que los niños hacen del cuento tienen un anclaje subjetivo, que da cuenta de la defensa frente al conflicto propuesto por el cuento, lo que “cuestiona una vez más la ilusión pedagógica de pretender solucionar las dificultades en el aprendizaje a partir del conflicto cognitivo” (Dibarboure, 2015, p. 192). Por otro lado, el análisis del uso del cuento por parte de los niños permite distinguir entre un trastorno de aprendizaje, allí donde no hay producción de texto por inhibición primaria o secundaria, y una dificultad de aprendizaje, donde la distorsión en la producción de texto se da en relación a la defensa levantada (síntoma) por el niño frente al conflicto ofertado por el cuento.

En relación a las particularidades del uso clínico del cuento infantil, Kachinovsky (2015) postula que el texto, bajo las condiciones del taller clínico-narrativo, puede funcionar como un objeto intermediario. Explica entonces que la “elección del cuento como objeto intermediario, promotor de sustituciones simbólicas, se funda en su carácter de nexo entre espacios y procesos heterogéneos o discontinuos, así como en su eventual protección de la intimidad” (p. 36). En este sentido, afirma que el cuento tiene una función de ligazón tanto intrapsíquica como intersubjetiva, en tanto logra articular lo particular con lo universal.

Por otra parte, como se mencionó en un apartado anterior, la autora propone que el cuento puede oficiar como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones en análisis, en tanto los personajes, tramas y desenlaces del texto pueden funcionar como una red significativa a la cual apelar, posibilitando una reconfiguración identitaria preservando la intimidad. De esta forma, “aquello que ha adoptado un estatuto traumático encuentra una oportunidad de entrelazarse y sujetarse al guion argumental ficcional” (Kachinovsky, 2015, p. 37).

A su vez, se caracteriza al cuento como una aportación simbólica (más allá de las ofertas que el coordinador hace al respecto del cuento), que contribuye a construir y enriquecer la malla simbólica por donde circula el deseo (Dibarboure y Kachinovsky, 2017).

Además, se plantea que existe un isomorfismo entre la obra literaria y el sueño, cuestión trabajada también por Cantú (2014) y, como se mencionó anteriormente, por Freud (1915). En ese sentido, “el contenido manifiesto, compuesto en este caso por la literalidad del escrito, se desagrega en fragmentos –por el niño o por el coordinador– y se solicitan por parte de este último o simplemente emergen asociaciones para alguno o para cada uno de estos elementos” (Dibarboure y Kachinovsky, 2017, p. 10). De esta manera, además de promover una lectura que subvierte las significaciones instituidas del escrito, este pierde su unificación conceptual favoreciendo los procesos asociativos.