Читать книгу Błąd Darwina - Группа авторов - Страница 10

Celem TE jest ustalenie praw przyczynowych, które rządzą przejściem między cenzusami fenotypów w następujących po sobie kolejno pokoleniach. WI próbuje zaś określić prawa przyczynowe, które powiążą następujące po sobie czasowo profile psychologiczne danego organizmu. Zasadniczo powinno być możliwe, by tego rodzaju prawa dopuszczały radykalne nieciągłości między kolejnymi etapami. Gradualizm to teza o charakterze empirycznym, zgodnie z którą tak właśnie się nie dzieje. W przypadku TE z gradualizmu wynika, iż nawet specjacja jest procesem stopniowych przemian fenotypów w odpowiedzi na presję selekcji13. Owszem, czasem mogą przydarzyć się „saltacje” (czyli znaczne przeskoki między fenotypami bezpośrednio następujących po sobie pokoleń), ale powszechnie uważa się, iż dzieje się to na tyle rzadko, że teorie ewolucji mogą zasadniczo ignorować to zjawisko14. W przypadku WI z założenia stopniowalności wynika, że krzywe uczenia się są zazwyczaj łagodnymi funkcjami historii wzmocnień. Uczenie polega na stopniowym wzmacnianiu siły asocjacji B–R, a nie na przykład na nagłych wglądach w naturę przygodnych faktów środowiskowych. Ściśle biorąc, zgodnie z WI nie ma czegoś takiego jak rozwiązywanie problemów, lecz jedynie stopniowe przystosowywanie się zachowań i dyspozycji behawioralnych danego organizmu do zjawisk występujących regularnie w jego środowisku.

Ani w teorii uczenia się, ani w ewolucji gradualizm nie jest w sposób oczywisty prawdziwy. Nieciągłości odkryte wśród skamienielin przysparzały wiele zmartwień samemu Darwinowi. Ciągle jeszcze trwają przepychanki co do tego, jak należałoby interpretować to zjawisko: biologowie ewolucyjni widzą przypadkowe artefakty geologiczne tam, gdzie paleontolodzy dostrzegają rzetelne świadectwo, iż ewolucja potrafi czasem przebiegać skokowo (Eldredge 1996). Istnieje też wciąż silny nurt w psychologii rozwojowej, który postuluje mniej czy bardziej ustalone sekwencje „stadiów” poznawczych, z których każda ma swoje charakterystyczne sposoby konceptualizacji i charakterystyczne zdolności rozwiązywania problemów. Paradygmatem jest tu psychologia Piageta. Warto pamiętać też o tym, że przez dziesięciolecia propozycje Piageta i Skinnera uznawano za wykluczające się, a zarazem jedyne dopuszczalne podejścia do psychologii nauczania15.

Można więc zastanawiać się, dlaczego gradualizm był – i nadal wydaje się – czymś tak atrakcyjnym zarówno dla teoretyków ewolucji, jak i teoretyków nauczania. Częściowa odpowiedź stanie się jasna, gdy otworzymy „czarne skrzynki” i rozważymy, w jaki sposób TE i WI obliczają odpowiednie wartości wyjściowe. Na razie ograniczymy się do stwierdzenia, że argument na rzecz gradualizmu ewolucyjnego został wzmocniony przez „nowoczesną syntezę” biologii ewolucyjnej z genetyką. W pierwszym przybliżeniu można powiedzieć, iż współcześnie przyjmuje się, że zmiany fenotypów odpowiadają zazwyczaj zmianom genotypów, które z kolei są wynikiem mutacji, makromutacje zaś zazwyczaj zmniejszają stopień przystosowania. Jeśli to wszystko jest prawdą, a zarazem ewolucja jest procesem, w którym stopień przystosowania z zasady przyrasta wraz z upływem czasu, to saltacje nie mogą odgrywać znaczącej roli w procesach ewolucyjnych.

Nie tak łatwo jest natomiast wytłumaczyć przywiązanie do gradualizmu w psychologii uczenia. Wszak wydaje się, że istnieje olbrzymi zestaw anegdotycznych świadectw przemawiających na rzecz nieciągłości w procesach poznawczych, które pośredniczą w uczeniu, rozwiązywaniu problemów i podobnych procesach („i wtedy nagle zdałem sobie sprawę, że…”, „i wówczas uświadomiłem sobie, że…” itd.). Nie należy jednak zapominać, że WI wywodzi się bezpośrednio od asocjacjonizmu brytyjskich empirystów. W szczególności teoria ta odziedziczyła empirystyczne założenie, że nauczanie polega głównie na formowaniu nawyków, a nawyki są niemal z definicji cechami, które nabywamy stopniowo wskutek treningu. Pod tym względem różnice między Skinnerem a na przykład Hume’em sprowadzają się przede wszystkim do behawioryzmu, nie obejmują teorii nauczania jako takiej. Obaj myśliciele uznawali, że poznanie ma charakter asocjacyjny, a asocjacja to kształtowanie nawyków.