Читать книгу Pädagogische Psychologie - Marcus Hasselhorn - Страница 101

Der Wunsch lernwilliger Schüler nach »interessantem« Unterricht ist angesichts der positiven Auswirkungen auf die Informationsverarbeitung durchaus verständlich. Die Forderung nach interessantem Unterricht ist jedoch leichter formuliert als umgesetzt. Zwar gibt es vielfältige didaktische Konzepte, um Unterricht interessant zu machen, aber Interessantheit ist nur in begrenztem Maße objektivierbar. So unterscheiden sich Lernende darin, ob sie eine Lernsituation für interessant halten oder nicht. Ein und dieselbe Unterrichtssituation kann von manchen Lernenden als interessant, von anderen aber als uninteressant empfunden werden.

Die Ergebnisse einer Längsschnittstudie von Köller, Baumert und Schnabel (2001) zum Zusammenhang zwischen Interesse an Mathematik und den Mathematikleistungen vom Ende der 7. bis Mitte der 12. Klasse sprechen dafür, dass sich der leistungsförderliche Einfluss des Interesses während der Sekundarstufe verändert: Ist das mathematische Interesse in der Sekundarstufe I eher geringfügig mit der Mathematikleistung assoziiert, nimmt die Stärke der Beziehung in der Sekundarstufe II deutlich zu, was sich vor allem an den Kurswahlen in der gymnasialen Oberstufe zeigt. Die Autoren vermuten, dass das Lernverhalten der Jüngeren noch vorrangig durch von außen gesetzte Anreize (z. B. durch häufige schriftliche Leistungsproben) reguliert wird, während in der Oberstufe die extrinsischen Anreize an Bedeutung verlieren und das Streben nach Selbstbestimmungsmöglichkeiten zunimmt. Ein höherer Grad an Selbstbestimmung lässt auch den Einfluss des Interesses auf die Regulation des eigenen Lernverhaltens ansteigen.

Möglicherweise wird der Einfluss des Interesses auf den Lernerfolg über die vermehrte Nutzung strukturierender und generativer Lernstrategien vermittelt ( Kap. 2.3). Der empirische Nachweis dieser Annahme ist zwar bisher nur in Teilen gelungen (z. B. Schiefele, Wild & Winteler, 1995). Man vermutet jedoch, dass vor allem dann, wenn den Lernenden relativ große Spielräume bei der Auswahl und Bearbeitung eines Lerngegenstandes eingeräumt werden, das vorhandene Sachinteresse die Qualität der Strategienutzung mit beeinflussen wird (Krapp, 1998).

Die thematischen Interessen sind eng verknüpft mit dem auch in der Umgangssprache mittlerweile weit verbreiteten Begriff der intrinsischen Motivation bzw. der intrinsischen Handlungsvalenz. Intrinsisch motiviert sind solche Verhaltensweisen, die kein offensichtliches Ziel außerhalb der Handlung selbst besitzen (Koch, 1956). Dabei kann der Wunsch, ein Verhalten auszuführen, durch Eigenschaften des Gegenstandes ausgelöst sein (gegenstandszentrierte intrinsische Motivation) oder aber durch die Freude an der Ausführung einer Handlung (tätigkeitszentrierte intrinsische Motivation). Sportliche Aktivitäten liefern bisweilen ein gutes Beispiel für das Phänomen der tätigkeitszentrierten intrinsischen Motivation: Der Jogger fühlt sich beim regelmäßigen Laufen gut; der Hobby-Fußballer erfreut sich am Balltreten auch dann, wenn es gar keinen Wettkampfcharakter hat.

Beim akademischen Lernen spielt vermutlich vor allem die gegenstandszentrierte intrinsische Motivation eine Rolle. Das Interesse am Thema führt dazu, dass der Lernende die Beschäftigung mit dem Lernstoff als etwas Angenehmes, ja sogar Lustvolles erlebt. Warum es zu diesen motivierenden Empfindungen kommt, wird in der Motivationsforschung durchaus kontrovers diskutiert (Heckhausen, 1989). Als Antrieb gegenstandszentrierter intrinsischer Motivation im Bereich schulischen und akademischen Lernens hat deCharms (1968) das Streben des Menschen nach einem persönlichen Verursachungserleben des eigenen Handelns genannt: Wo immer eigenes Handeln nicht als fremdbestimmt, sondern in hohem Maße als selbst verursacht und selbst gewollt erlebt wird, entsteht ein innerer Belohnungsmechanismus, der das Verhalten (intrinsisch) motiviert. Deci und Ryan (1985) haben diesen Grundgedanken weiterentwickelt und dabei herausgearbeitet, dass Lernen insbesondere in jenen Bereichen intrinsisch motiviert erfolgt, in denen man sich als selbstbestimmt, also autonom und kompetent wahrnimmt.

Intrinsische Motivation basiert auf den angeborenen, organismischen Bedürfnissen nach Kompetenz und Selbstbestimmung. Sie versorgt eine Vielzahl von Verhaltensweisen und psychischen Prozessen mit Energie, wobei als primäre Verstärker die erlebte eigene Wirksamkeit und Autonomie fungieren. (Deci & Ryan, 1985, S. 32)

Aus seiner Theorie der Selbstverursachung als Leitprinzip intrinsischer Motivation hat DeCharms (1968) abgeleitet, dass die intrinsische Motivation geschwächt wird, wenn das, was man aus freien Stücken gerne tut, zusätzlich von außen belohnt wird (extrinsischer Anreiz). Als Erklärung für dieses Phänomen wird auf die wahrgenommene Überveranlassung (Overjustification) des eigenen Handelns verwiesen (Greene & Lepper, 1977). Wird man für etwas, was man ohnehin gerne tut (intrinsische Motivierung), zusätzlich auch noch belohnt (extrinsische Motivierung), so nimmt man das eigene Verhalten als »überveranlasst« wahr. Man wird unsicher in der Frage, was eigentlich der Grund des eigenen Handelns ist (Ist es der eigene Antrieb oder doch die Belohnung?) und beginnt zu zweifeln, dass man aus freien Stücken gehandelt hat. Als Folge davon nimmt die Stärke der intrinsischen Motivation ab.

Ein solcher Korrumpierungseffekt der intrinsischen Motivation durch Belohnungen für Lernleistungen widerspricht den Annahmen der in Kapitel 1.2 dargestellten behavioristischen Lerntheorien, die im pädagogischen Alltag weit verbreitet sind. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Frage, was die experimentell nachweisbaren negativen Effekte von Belohnung für die Praxis akademischen Lernens bedeuten, Gegenstand heftiger Diskussionen geworden ist (Cameron & Pierce, 1994; Ryan & Deci, 1996).