Читать книгу Pädagogische Psychologie - Marcus Hasselhorn - Страница 95

Der Erwerb von Strategien ist ein mühsames Geschäft. In den wenigsten Fällen kommt es beiläufig und zufällig zum Strategieerwerb, wie es mit vielen Bausteinen unseres Vorwissens geschieht. Auch einfache biologische Reifungsmechanismen bringen keine kognitiven Strategien hervor. Sie sind bestenfalls geeignet, die Genese basaler strategischer Verhaltensmöglichkeiten zu erklären. Komplexe Lernstrategien werden in der Regel erst ab der Sekundarstufe erworben. Baumert und Köller (1996) berichten, dass sich ein Repertoire differenziert einsetzbarer Lernstrategien überhaupt erst im Alter von 15 bis 16 Jahren ausbildet. Diese Einschätzung gilt sicherlich für komplexe und vor allem metakognitive Lernstrategien. Einzelne Behaltensstrategien werden aber schon von Kindern im Grundschulalter spontan gezeigt. Die Frage, wann Strategien erworben werden, lässt sich nicht leicht beantworten, weil dies in hohem Maße von der Art und Komplexität der Strategien sowie von den instruktionalen Rahmenbedingungen einer Lernsituation abhängig ist.

Dennoch weiß man einiges darüber, wie Strategien überhaupt erworben werden. Besonders gut erforscht ist die Entwicklung basaler Behaltensstrategien im Grundschulalter, z. B. des Wiederholens und Kategorisierens von Informationen. Im ersten Stadium des Strategieerwerbs bringen die Kinder eine Strategie weder spontan hervor, noch sind sie in der Lage, eine durch ein kompetentes Modell demonstrierte Strategie selbst zu übernehmen. Es scheint ihnen an den notwendigen kognitiven Voraussetzungen bzw. an den zur Strategieanwendung notwendigen vermittelnden Vorbedingungen (den sogenannten Mediatoren) zu mangeln. Denn selbst wenn ein kompetentes Modell die in Frage stehende Strategie demonstriert und wenn die Kinder aufgefordert werden, die so demonstrierte Strategie selbst zu nutzen, sind sie dazu nicht in der Lage. Dieses Stadium wird in der Entwicklungspsychologie mit dem Begriff des Mediationsdefizits umschrieben – es ist in der Regel nur bei sehr jungen Kindern anzutreffen.

Anders sieht es bei Kindern aus, die zwar spontan eine bestimmte Strategie nicht einsetzen oder nutzen, aber nach entsprechenden hilfreichen Hinweisen dazu in der Lage sind und dann auch davon profitieren. Sie befinden sich im zweiten Stadium des Strategieerwerbs, dem Stadium des sogenannten Produktionsdefizits. Hier verfügen die Kinder zwar im Prinzip über die zur Umsetzung der Strategie notwendigen Prozeduren bzw. Mediatoren, sie übernehmen eine Strategie aber nicht in ihr spontanes Verhaltensrepertoire. Dass ihnen die Nachahmung der Strategien noch schwerfällt, lässt sich daran beobachten, dass sie eine Strategie wieder aufgeben, sobald sie nicht mehr explizit dazu aufgefordert werden, sie zu nutzen. Vermutlich liegt das Produktionsdefizit darin begründet, dass das Wissen über die Nützlichkeit einer Strategie (als Teil des deklarativen systemischen Metagedächtnisses) noch nicht hinreichend ausgebildet ist (Hasselhorn, 1996). Mit anderen Worten: Die Kinder sind noch nicht hinreichend davon überzeugt, dass sich ein (zunächst aufwendiger) Strategieeinsatz später einmal auszahlen wird.

Miller (1990) hat darauf hingewiesen, dass mit dem Übergang vom Produktionsdefizit zum effektiven Strategiegebrauch in der Regel noch ein weiteres Stadium zu beobachten ist, das mit den Begriffen Nutzungsdefizit (Miller, 1994) bzw. Nutzungsineffizienz (Hasselhorn, 1996) umschrieben wird. In diesem Stadium bringen die Kinder zwar die betreffende Strategie spontan hervor, jedoch wirkt sich die Strategienutzung noch nicht in der zu erwartenden Weise günstig auf die entsprechende Lernleistung aus. Miller und Seier (1994) vermuten, dass diese (vorübergehende) Ineffizienz der Strategienutzung hauptsächlich auf zwei Mechanismen zurückzuführen ist: auf die unzureichende Automatisierung der Strategie und/oder auf die mangelnde Sensitivität dafür, wann und wie die Strategie wirkungsvoll einsetzbar ist. Eine unzureichende Automatisierung der Strategienutzung hat auch zur Konsequenz, dass zu viel Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (s. o.) für die Ausführung der strategischen Prozeduren benötigt wird. Die mangelnde Sensitivität für den wirkungsvollen Einsatz der Strategie zeigt einmal mehr die Bedeutung metakognitiver Kompetenzen für erfolgreiches strategisches Lernen.

Auch wenn in der entwicklungspsychologischen Grundlagenforschung mittlerweile mit guten Argumenten bezweifelt wird, dass das Stadium der Nutzungsineffizienz beim Strategieerwerb notwendigerweise auftreten muss (Sodian & Schneider, 1999), so dürfte dieses Stadium beim Erwerb komplexer Lernstrategien, wie sie in Schule und Unterricht vermittelt werden sollen, eher die Regel sein. Will man solche Strategien im Unterricht vermitteln, muss also damit gerechnet werden, dass beim Erlernen einer neuen Strategie erhebliche motivationale Probleme auftreten können. Da nämlich die ersten Anwendungen der neuen Strategie oftmals keineswegs zu den erhofften Leistungssteigerungen führen, ist zunächst eine Durststrecke, ein »Motivationstal« zu überwinden, weil sich der erhoffte Nutzen nicht gleich realisieren lässt ( Abb. 2.8). Oft ist es so, dass der anfängliche Einsatz einer neuen Strategie derart viel Arbeitsgedächtniskapazität erfordert, dass nicht nur kein neuer Nutzen entsteht, sondern die Leistungsresultate gegenüber dem Lernen mit Hilfe der alten Strategie sogar ungünstiger ausfallen. Erst wenn die neue (mächtigere) Strategie hinreichend automatisiert ist, erlebt der Lernende den erwünschten Leistungsvorteil.

Abb. 2.8: Motivationstal der Nutzungsineffizienz beim Erwerb einer Strategie nach Miller und Seier (1994)