Читать книгу Pädagogische Psychologie - Marcus Hasselhorn - Страница 105

Um die interindividuellen Unterschiede im Leistungsmotiv zu erklären, postulierte Atkinson (1957), dass das individuelle Leistungsmotiv aus zwei unabhängigen Anteilen bestehe: dem sogenannten Erfolgsmotiv (M_e) und dem sogenannten Misserfolgsmotiv (M_m). Unter Erfolgsmotiv verstand er dabei die Tendenz, Anforderungssituationen eher erfolgszuversichtlich anzugehen, unter Misserfolgsmotiv die Tendenz, sie aus Furcht vor Misserfolg eher zu meiden. Obwohl beide Motivanteile grundsätzlich bei jedem Menschen vorhanden seien, komme es zur relativ zeitstabilen und situationsübergreifenden Dominanz der einen oder der anderen Tendenz. Bei klarer Dominanz des Erfolgsmotivs über das Misserfolgsmotiv werden Aufgaben mittlerer Schwierigkeit bevorzugt, wie es das Risiko-Wahl-Modell auch vorhersagt ( Abb. 2.9). Bei Dominanz des Misserfolgsmotivs kommt es dagegen zu einer Meidungstendenz für Aufgaben mittlerer subjektiver Schwierigkeit. Das Misserfolgsmotiv lässt eine Person defensiv agieren. Sie denkt eher an die negativen Konsequenzen eines Misserfolgs als an die positiven Konsequenzen eines (für unwahrscheinlich gehaltenen) Erfolgs. Wenn sie könnte, würde sie der Anforderungssituation ganz aus dem Weg gehen. Drängt man eine misserfolgsängstliche Person, eine Aufgabe zu bearbeiten und lässt ihr dabei die freie Wahl des Schwierigkeitsniveaus, so wird sie entweder sehr leichte oder sehr schwere Aufgabenanforderungen wählen. Die eigentlich angemessenen Aufgaben eines subjektiv mittelschweren Anforderungsniveaus sind für Personen mit dominierendem Misserfolgsmotiv am bedrohlichsten, weil sie am ehesten ihre eigene Tüchtigkeit erkennbar werden lassen. Da ihre Gedanken aber vom möglichen Misserfolg gefesselt sind, fürchten sie, bei der Bearbeitung solcher Aufgaben die eigene Inkompetenz aufgezeigt zu bekommen. Sie wählen also entweder sehr leichte Aufgaben, weil dabei der Misserfolg so gut wie ausgeschlossen ist, oder aber sehr schwere Aufgaben, weil dort das Scheitern keine Schlussfolgerung auf die eigene Tüchtigkeit erlaubt: Man muss nicht inkompetent sein, wenn man bei einer sehr schweren Aufgabe versagt.

Abb. 2.9: Abhängigkeit der Lern- und Leistungsmotivierung von der subjektiven Aufgabenschwierigkeit (Erfolgswahrscheinlichkeit) und dem Erfolgsanreiz gemäß dem Risiko-Wahl-Modell von Atkinson (1957)

Heckhausen (1963, 1989) hat darauf hingewiesen, dass es sich beim Atkinson’schen Leistungsmotiv nicht um ein typologisch trennscharfes Entweder-Oder-Konzept handelt, sondern um ein Kontinuum zwischen Erfolgszuversichtlichkeit und Misserfolgsängstlichkeit. Um die Auswirkungen der individuellen Motivausprägung auf das Verhalten in Lern- und Leistungssituationen besser zu verstehen, wurden in der Regel Extremgruppenvergleiche durchgeführt, d. h. Personen mit überwiegender Erfolgszuversicht wurden mit solchen verglichen, bei denen die Misserfolgsängstlichkeit überwog. Dabei zeigte sich, dass sich auch die Erfolgszuversichtlichen nicht exakt nach dem Risiko-Wahl-Modell verhielten, sondern dass sie tendenziell etwas riskanter agierten und eher höhere Aufgabenschwierigkeiten wählten. Die Misserfolgsmotivierten zeigten sich in den empirischen Studien insgesamt als weniger konsistente Gruppe. Wie von Atkinson vermutet wählten einige von ihnen eher zu leichte, andere eher zu schwere Aufgaben.

Aber nicht nur bei der Wahl unterschiedlich schwieriger Aufgaben unterscheiden sich Erfolgszuversichtliche und Misserfolgsängstliche. Auch hinsichtlich der Ausdauer, mit der sie vorgelegte Aufgaben bearbeiten, zeigen sich systematische Unterschiede: Erfolgsmotivierte sind insgesamt ausdauernder als Misserfolgsängstliche. Zusätzlich zeigt sich jedoch ein differenzielles Befundmuster: Während Erfolgsmotivierte besonders ausdauernd sind, wenn sie mit einer als leicht eingestuften, jedoch bislang nicht gelösten Aufgabe konfrontiert werden, zeigen Misserfolgsängstliche eine größere Ausdauer, wenn die bislang noch nicht gelöste Aufgabe als extrem schwer eingestuft war.

Angesichts der (dem Modell nach optimalen) Bevorzugung mittelschwerer Anforderungen, eines realistischeren Anspruchsniveaus und den damit verbundenen »vernünftigeren« Zielsetzungen und der zusätzlich größeren Ausdauer von Lernenden mit dominanter Erfolgszuversicht, sollte man nun erwarten, dass die Erfolgsmotivierten auch erfolgreicher lernen. In experimentellen Studien zum kurzfristigen Behalten von Informationen fand sich jedoch nur selten ein Leistungsvorteil Erfolgsmotivierter. Heckhausen (1989) und Rheinberg (1996) diskutieren verschiedene Gründe für diese Befundlage: Zum einen ist ein Zusammenhang zwischen dem Erfolgsmotiv und der Lernleistung nur bei einem hinreichenden Anregungsgehalt der Lernsituation zu erwarten. Nur wenn eine Lernsituationen überhaupt als ernsthafte Prüfsituationen der persönlichen Tüchtigkeit eingeschätzt wird und nur wenn die Lernenden meinen, ein mögliches Handlungsergebnis sei ausschließlich von ihrem persönlichen Einsatz und/oder von ihrer eigenen Kompetenz abhängig, können Unterschiede im Leistungsmotiv zum Tragen kommen. Zum anderen ist für das Ausmaß der investierten Anstrengung nicht nur die Dominanz des erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivs, sondern auch die Motivationsstärke entscheidend. So unterscheiden sich Erfolgsmotivierte in der Stärke ihres Leistungsmotivs zum Teil erheblich voneinander und die Intensität und Ausdauer ihrer Bemühungen hängen von der Motivstärke ab. Schließlich ist zu beachten, dass vermehrte Lernanstrengungen und eine erhöhte Ausdauer nicht zwangsläufig auch zu einer besseren Lernleistung führen müssen. Ein Schüler mit stark ausgeprägtem Leistungsmotiv mag viel Zeit und Anstrengung in die Vorbereitung einer Klausur investieren und dabei viele Seiten im Schulbuch lesen. Das garantiert aber nicht, dass die Inhalte auch so gründlich verarbeitet werden, wie es für das Beantworten der Klausurfragen erforderlich wäre. Der Umfang, also das zeitliche Ausmaß des motivierten Lernverhaltens und seine Qualität können also durchaus auseinanderklaffen.

Betrachtet man anstelle der kurzzeitigen Lernergebnisse aus den laborexperimentellen Studien die Resultate langfristiger kumulativer Lernprozesse, so werden die Vorteile eines erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivs eher deutlich. Ruhland, Gold und Feld (1978) berichteten über bessere Schulleistungen der Erfolgsmotivierten – zumindest dann, wenn sie bei ihrem Lernverhalten nicht in Rollenkonflikte verwickelt und in ihren Klassen sozial gut integriert waren. Zu Rollenkonflikten kann es für die erfolgreich Lernenden kommen, wenn ihr »vorbildliches« Lern- und Leistungsverhalten von den Lehrpersonen (positiv) und von Mitschülern davon abweichend (zurückhaltend) bewertet wird. In einer retrospektiven Befragung von Studentinnen und Studenten fand Ludwig (1982) Leistungsvorteile der Erfolgsmotivierten. Durch das Ausmaß der Erfolgszuversicht ließen sich 36 % der Varianz selbst berichteter Lernaktivitäten während des Studiums vorhersagen, 17 % der Varianz der Studienleistungen und immerhin noch 12 % der Varianz des Abiturdurchschnitts.