Читать книгу Pädagogische Psychologie - Marcus Hasselhorn - Страница 97

Um 1940 herum beobachtete der Psychologe Herman Witkin, dass einige Flugzeugpiloten, wenn sie in eine Wolkenbank hineinflogen, häufig mit ihrem Flieger in gekippter Lage aus der Wolkenbank wieder herauskamen, ohne zwischenzeitlich die Änderung der Lage des Flugzeugs realisiert zu haben. Bei der Untersuchung dieses und anderer Phänomene der Wahrnehmung einzelner Faktoren in einem visuellen Gesamtfeld, stieß Witkin auf systematische interindividuelle Unterschiede, die er als Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit beschrieb (Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977).

Feldabhängige Personen tendieren dazu, (visuelle) Muster ganzheitlich wahrzunehmen. Sie haben Schwierigkeiten, wichtige Details aus einer Situation herauszulösen und zu fokussieren und es fällt ihnen schwerer, beim Lernen den Einsatz von Lernstrategien selbst zu überwachen. Diese Personen arbeiten gut in Gruppen, haben ein gutes Gedächtnis für soziale Informationen und interessieren sich häufiger für Literatur und Geschichte. Im Gegensatz dazu überwachen feldunabhängige Personen in höherem Maße ihre eigenen Informationsverarbeitungsprozesse. Sie können die unterschiedlichen Teile eines Gesamtmusters leichter wahrnehmen und separieren und sie können ein Muster komponentenweise analysieren. Ihre Interessen liegen eher in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften.

Bereits Davis und Frank (1979) wiesen darauf hin, dass sich Feldabhängige und Feldunabhängige nicht nur in der Art, sondern auch in der Quantität ihrer Lernleistungen unterscheiden. Die Annahme, dass Feldunabhängige Informationen flexibler verarbeiten und deshalb auch weniger kontextgebunden mental verfügbar haben, prüfte Frank (1983) im Rahmen eines Experiments zum Paarassoziationslernen. Die Versuchsteilnehmer mussten Wortpaare auswendig lernen, die aus einem mit Großbuchstaben geschriebenen Zielwort und einem assoziativ damit verknüpften Hinweiswort bestanden (z. B. Pilz – SCHIMMEL). Als Zielwörter wurden Homographen, also Wörter mit zwei unterschiedlichen Bedeutungen gewählt. Die spätere Verfügbarkeit des Gelernten wurde entweder unter Vorgabe der in der Lernphase dargebotenen Hinweiswörter (z. B. Pilz) oder unter Vorgabe von Wörtern, die mit der anderen Bedeutung des Homographen assoziativ verknüpft waren (z. B. Pferd) oder aber ganz ohne Vorgabe eines Hinweiswortes erfasst. Während sich die Behaltensleistung von Feldunabhängigen und Feldabhängigen bei Vorgabe des Original-Hinweiswortes nicht voneinander unterschieden, waren die Feldunabhängigen in den beiden anderen Experimentalbedingungen den Feldabhängigen überlegen. Die Überlegenheit der Feldunabhängigen war besonders deutlich bei der schwierigsten Bedingung, der ohne Hinweiswort.

Die größere Kontextunabhängigkeit des Informationserwerbs Feldunabhängiger legt die Vermutung nahe, dass sie Lernstrategien flexibler nutzen als Feldabhängige. Nach Cochran und Davis (1987) basiert die Überlegenheit feldunabhängiger Personen aber auch auf einer vergleichsweise größeren Arbeitsgedächtniskapazität, die sich z. B. in einer größeren Gedächtnisspanne für Sätze niederschlägt. Entsprechend konnten Morris, Farran und Dumontheil (2019) bei einer Stichprobe von Kindern im Grundschulalter zeigen, dass der Zusammenhang ziwschen Feldunabhängigkeit und schulischen Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften zu einem großen Teil (wenn auch nicht vollständig) durch Intelligenz und phonologisches Arbeitsgedächtnis erklärbar ist.

Ein im Vergleich zum Konzept der kognitiven Stile weniger genereller Erklärungsanspruch ist mit dem Begriff der Lernstile verbunden. Im Gegensatz zu dem bereits dargelegten Konzept der Lernstrategien umfassen Lernstile nämlich die Präferenzen für unterschiedliche Lernsituationen (z. B. Vortrag, Diskussion, Projekt), für Merkmale der Lernumgebung (z. B. Temperatur, Geräuschpegel) sowie für das Ausmaß an sozialer Unterstützung (z. B. Tutorien, Arbeitsgruppen). Schmeck (1988) unterscheidet z. B. drei Muster von Informationsverarbeitungsaktivitäten, die er als Lernstile oder -präferenzen bezeichnet: eine tiefe, eine elaborative und eine oberflächliche Verarbeitungspräferenz. Personen mit einer »tiefen« Verarbeitungspräferenz gehen beim Erwerb neuen Wissens kritisch prüfend vor und bevorzugen konzeptuell-organisierende Strategien, »elaborative« Informationsverarbeiter sind bemüht, beim Enkodieren eine Verknüpfung der neuen Lerninhalte mit persönlichen Erfahrungen herzustellen, und »oberflächlich« Lernende bedienen sich überwiegend einfacher Memorierstrategien.

In ähnlicher Weise haben andere Arbeitsgruppen in den 1980er Jahren vom Oberflächen- und Tiefenlernen gesprochen, von extrinsisch motiviert Lernenden mit einer »Reproducing Orientation« und von einer intrinsisch motivierten »Meaning Orientation« (Dinsmore, Peterson & Dumas, 2017). Lernende mit einer Präferenz zur tiefen Verarbeitung haben Interesse am Lernen um des Lerngegenstandes willen und machen sich daher wenig Gedanken darum, wie ihre Lernleistungen bewertet werden. Bevorzugt oberflächlich verarbeitende Personen lassen sich in ihrem Lernverhalten eher durch die in Aussicht stehenden Belohnungen, wie gute Noten, beeinflussen und es ist ihnen wichtiger als anderen, dass sie positiv bewertet werden.

Es wurden auch etliche Fragebögen entwickelt, mit deren Hilfe Lernstile und Lernpräferenzen diagnostiziert werden sollten. Sie sind jedoch aus pädagogisch-psychologischer Sicht nur von begrenztem Nutzen. Einerseits findet man nämlich enge Zusammenhänge zwischen dem »tiefen Verarbeiten« und der allgemeinen und verbalen Intelligenz sowie zwischen dem »elaborierten Verarbeiten« und dem Vorstellungsvermögen bzw. der räumlich-visuellen Intelligenz. Andererseits ist die Zuverlässigkeit (Reliabilität) und Gültigkeit (Validität) der Instrumente für eine individuelle Lernstildiagnostik in der Regel nicht ausreichend (Stahl, 2002). Unklar bleibt auch, was aus einer Lernstildiagnostik eigentlich folgen würde:

Menschen sind verschieden und es gehört zur guten pädagogischen Praxis, individuelle Unterschiede zu erkennen und sich darauf einzustellen. Ebenfalls gute Praxis ist es, neue Informationen auf unterschiedliche Weise und in verschiedenen Modalitäten darzubieten. Aber es ist nicht klug, Lernende einfach zu klassifizieren und die Lernmethoden einzig auf der Grundlage von Testverfahren mit fragwürdiger Güte festzulegen. […] Die Idee der Lernstile ist verlockend, aber eine kritische Prüfung dieses Ansatzes sollte Lehrende skeptisch machen. (Snider, 1990, S. 53)

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die nach wie vor große Popularität von Lerntypen-Klassifikationen in der einschlägigen empirischen Befundlage eigentlich keine Entsprechung findet und dass die häufig propagierten Lerntypen offenbar gar nicht existent sind (Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2009; Rogowsky, Calhoun & Tallal, 2015). Es mag zwar sein, dass manche Personen davon überzeugt sind, dass sie eher von visuellen oder eher von akustischen Unterstützungen ihrer Lernprozesse profitieren. In der Regel wird dies jedoch die Folge von gewohnheitsbedingten Präferenzen von Modi der Informationsverarbeitung sein und nicht die Folge entsprechender typologisierbarer Dispositionen.