Читать книгу Sproglig Polyfoni - Группа авторов - Страница 43

Når vi som Bachtin (og dialogfilosofferne i øvrigt) forstår dialogen som et konstituerende princip – som en livsform – må vi samtidig opfatte sprogpædagogiske aktiviteter som medbestemmende for, hvordan de opvoksende generationer kommer til at forholde sig til, hvad mellemmenneskelig kommunikation indebærer. Bachtin ville vel sige, at vi bør være opmærksomme på, hvorvidt vores sprogpædagogiske praksis cementerer sprogets begrænsende kræfter eller bryder med præmisserne for dem til fordel for de skabende kræfters kreative aspekter.

At vi ganske utilsigtet kan komme til at gøre det første, vil jeg illustrere ved hjælp af et dialoguddrag, optaget i en gymnasieklasse, der på optagelsestidspunktet arbejdede med et sprogligt studiemønster inden for sociolingvistik.

Søren Beck Nielsen (2005) argumenterer for anvendelsen af Bachtins (litterære) polyfonibegreb i en samtaleanalytisk kontekst og definerer den polyfone samtale som den samtale, hvor alle deltageres stemmer interagerer på lige fod på trods af deltagernes ulige indblik i diverse forhold – en slags demokratisk samtaleideal. Man kunne (jf. Karsten Pedersens bidrag til denne bog) betragte et sådant samtaleideal som en form for superadressat – en abstrakt modtager. I mit analyseeksempel er det netop den ligeværdige dialog, der er idealet, såvel mellem lærer og elev som i forhold til omtalte subjekter. Ikke desto mindre betyder dialogparternes manglende opmærksomhed over for de situationelt dominerende adressater, nemlig de institutionelle normer og forventninger, at det polyfone samtaleideal ikke efterleves – samtalen bliver homofon.

Gruppen, der deltog i den udvalgte dialog, bestod af tre elever, to piger og en dreng. De havde undervejs lavet en lille sociolingvistisk undersøgelse rundt omkring på gymnasiet, hvor de præsenterede forskellige grupper (lærere, elever og det teknisk/administrative personale) for en tegneseriestrimmel med Ferdinand, som de havde bedt interviewpersonerne udlægge. Forud for dialogstumpen har vi hørt et af de fraværende, men medsamtalende subjekters udlægning, en kvindelig lærers (her: Hanne Hansen). Den har fungeret i overensstemmelse med konventionerne: et narrativt struktureret forløb i overensstemmelse med den klassiske dramaturgiske model, hvor billederne blev kommenteret kronologisk. Resultatet var en kohærent fortælling med begyndelse, midte, slutning og pointe. Heroverfor har en af stedets pedeller, Hans, leveret en noget anderledes udlægning med bl.a. metakommentarer som fx hilsner til klassen bag eksperimentet og en humoristisk antydning af, at det er en kollega, der optræder på strimlen. Til gengæld leverer han ikke den forventede vare – der er ingen sammenhængende udlægning af tegneseriestrimlen. Diskussionen af pedellens tolkning gav anledning til følgende dialog i klasseværelset:

Lærer: Den … den er enormt tydelig; hvad er det allermest karakteristiske ved …

Bodil: Han ved jo ikke, hvad han skal sige til det … overhovedet.

Steffen: Han holder mange eller en meget lang pause på et tidspunkt.

Bodil: Så når han endelig siger noget, så er det meget usikkert og … altså … han griner og …

Steffen: Det er også tydeligt at se, at det ikke er noget, han er vant til at skulle gøre.

Lærer: Nej, men det er jo også det, at det er måske en meningsløs situation for ham.

Steffen: Jamen, det er det jo netop …

Lærer [afbryder]: Nu er han på arbejde, og så skal han – og så skal han udtale sig om en lille tumpet tegneserie, ikke, altså det … vi andre går ind i den fiktion …ikke … Hanne Hansen leger med på, at nå, men nu skal hun sige noget om en tegneserie, men for ham der er det en … en fuldstændig … absurd situation ikke … hvis I nu havde spurgt ham om øh noget fagteknisk. så havde han måske lettere … kunnet forklare det … hvad skal han stille op med Ferdinand, midt her i arbejdstiden …

Lidt senere (fra klassen):

Jakob: Kan det komme som nogen overraskelse eller hvad … det vil sige, at de (gruppen) har fundet ud af, at en lærer er bedre til at fortælle noget --- end en pedel er?

Lærer og elever bliver altså hurtigt enige om, at pedellen, det medsamtalende, men fraværende henvisningssubjekt, ikke har ‘bestået’, men også at det er ok, for man kunne jo ikke forvente andet. Det er her interessant at spørge til, hvad det er for nogle logikker, konventioner og forestillinger om den sociale betydning, der gør, at alle, der deltager i diskussionen, kan blive enige om at fælde denne dom – lærer såvel som elever. Og hvordan det går til, at dette fraværende henvisningssubjekt massivt og uden vaklen positioneres som ikke-kompetent (men altså alligevel ok) medsamtalende subjekt. Det er i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at det end ikke overvejes, hvorvidt hans fremstilling kunne betragtes som kreativ, selv om den faktisk indeholder nogle interdiskursive aspekter, der gør den mere levende (rettet mod det indre, overbevisende ord) end lærerkollegaens regelrette gengivelse (rettet mod den autoritative stemme).

Blandt de ikke-bevidste og ukonkrete tredje samtalepartnere i samtalen (anonyme tredjer) kan man pege på den daværende gymnasiebekendtgørelse (loven), som nok om det sproglige studiemønster sagde, at “eleverne skal blive fortrolige med forskellige former for sproglig variation” – men ikke af den grund udelukkede, at sproglige fordomme ophøjes til norm i den pædagogiske kontekst. Endnu en anonym tredje er på spil, nemlig den kategori, som vi med NMA kunne kalde “historiens dom”:

Allerede i lærerens første replik introduceres nemlig en forestilling om, at vi, der er i rummet, deler nogle forhåndsforestillinger om, hvordan mennesker med bestemte klassetilhørsforhold taler. Det bliver samtidig klart, at det ‘vi’, der sætter denne dagsorden, taler fra et særligt privilegeret sted, nemlig fra middelklassens (det fraværende, ukonkrete og abstrakte subjekt). Denne subjektposition er den umarkerede, naturliggjorte: ‘Vi’ udgør i dialogstumpen det deiktiske (magt)centrum. Vi finder ganske vist kun en eksplicit ‘vi’-deiksis, men den etablerer til gengæld modsætningsforholdet på markant vis. Læreren siger nemlig “vi andre”. Henvisningssubjektet markeres heroverfor med en massiv brug af 3. persons-pronomenet han/ham, der knyttes til negationer (han kan/ved ikke).

“Den er enormt tydelig”, siger læreren til s2, klassen, der samtidig tildeles positionen som s3’ere – som konkrete og bevidste medsamtalende subjekter. “Den” henviser her både anaforisk til gruppens undervisningsmateriale (konkret medsamtalende subjekt), Ole Togebys Sprogsociologi. Samlesættet den lille sociolingvist (1989), og deiktisk til pedellens ytring,ligesom “tydelig” indikerer, at her deler vi, der er i rummet, kontekst, semantik og ‘tredjer’, her har vi en fælles, social sense, jf. det lille “jo” i linje 6. Her er noget, vi alle sammen ved på forhånd og kan få øje på, nemlig at pedellen vælger en anden, uacceptabel social påvirkning end den, der forventes og accepteres i en gymnasial dansktime.

Som kontrast fremhæves jo netop læreren Hanne Hansen, der har forstået, hvad det hele går ud på. Hun er en konkret, fraværende ‘tredje’, der i modsætning til pedellen ‘leger med’ – og får lov at lege med i skikkelse af den type tredje, som NMA omtaler som den ideale læser. Hun og klassen deler social betydning – og social påvirkning. For pedellen derimod er der tale om en “fuldstændig absurd situation”, siger læreren, idet hun gør den tredje fraværende stemme til sin. Som den alvidende fortæller tiltager hun sig altså autoritet til at fingere pedellens svar på ytringen (imiteret rapporteret tale). Som fraværende – men dog medsamtalende – subjekt er han ude af stand til at forsvare sit eget bidrag til samtalen, men læreren tøver ikke af den grund med at positionere ham i dialogen: han opfatter nok – påstår hun– tegneserien som “tumpet”. Man kunne kalde denne positionering for en semantisk tvang eller med Bachtin tale om den autoritative stemmes opsugning af det indre overbevisende ord.

Endelig må det medtænkes, at jeg som det tredje subjekt har bidraget til udfaldet af dialogen. I kraft af min position som universitetsansat og forskersubjekt kan jeg have fungeret som en censurerende tredje medsamtalende, i hvert fald for læreren. Det peger et par henvisninger senere i dialogmaterialet i hvert fald på. Det er her interessant at konstatere, at jeg i så fald tildeles samme position som klassen, altså som repræsentant for den institutionelle stemme.

Under alle omstændigheder viser dialogstumpen, at der var mange medsamtalende subjekter i situationen, og – nok så interessant – at de s1’ere, s2’ere og s3’ere, der delte kontekst og social påvirkning med klassen qua de ubevidste medspiller, kernemodsætningerne ideologi, autoritet og klasse, i situationen dominerede og ekskluderede det tredje subjekt, der kom til dialogen med andre værdier og rekursbaser, selv om samtaleidealet var polyfont. Dialogen demonstrerer også, at der ikke var opmærksomhed over for dette forhold i klassen, og samtalen bliver derfor et eksempel på, at en pædagogisk kontekst helt utilsigtet kommer til at cementere sprogets begrænsende kræfter. Min pointe er derfor, at opmærksomhed over for samtalens tredje subjekter ville kunne have demonstreret for klassen, at ikke alene har en dialog mange medskabende subjekter og dermed mange og ofte uforenelige stemmer – der er også nogle af disse stemmer, der per se tildeles mere ret til at tale med end andre.