Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 20

Praksis- og erfaringsfællesskaber viser os de mere specifikke og situationelle identiteter, der konstrueres omkring bestemte typer af praksisser og fællesskaber i kontekster, som er mere midlertidige end felter. Folk erfarer oftest ikke eksistensen af felter, men møder i stedet omverdenen som en række af mindre kontekster – det Holland, Lachicotte, Skinner & Cain kalder ‘kulturelle verdener’. Med ‘kulturel verden’ menes her et mindre betydnings- og praksisområde, der er placeret inden for eller på tværs af felter, og som er struktureret socialt af disse felters kapitalforståelser (Holland et al. 1998). Som vi vil se, kan skolen forstås som en sådan kulturel verden, der er struktureret af det større uddannelsesfelt.

Igennem folks sociale interaktion sker en rutinisering af visse praksisser og sociale strukturer, som over tid tager form af kulturelle verdener. Disse er befolkede verdener, struktureret omkring relationer mellem positioner med mere eller mindre kapital og dermed magt og status (ibid:49, 54-55). Kulturelle verdener, såsom skoleverdenen, er befolket med bestemte figurer og karakterer og praksis- og erfaringsfællesskaber, som udfører de relevante aktiviteter, ligesom de oftest indeholder bestemte former for historier, dramaer, standardplots og narrativer, der beskriver de selvfølgelige og de usædvanlige hændelser i konteksten. I skoleverdenen er der således forskellige kategorier – ‘elever’, ‘lærere’ og ‘forældre’, men også kategorier som ‘den gode elev’ og ‘den strenge lærer’. Samtidigt er der bestemte diskurser om køn, etnicitet, alder, kompetencer, ressourcer, læring og integration, som er relevante og har bestemte konnotationer i denne verden. Tilsvarende er bestemte praksisser og adfærdsformer f.eks. forstået som ‘arbejde’, ‘læring’, ‘skældud’, ‘sjov og ballade’ og udgør dimensioner, som der trækkes på, når der skal handles, og når hændelser i verdenen skal beskrives og forstås.

Kulturelle verdener er ofte materielt og fysisk manifeste igennem bygninger, materielle objekter og folks praksis og udgør en social virkelighed medieret af magtforhold, men de har også en forestillet karakter, hvad der betyder, at de kan vækkes til live uden for deres fysiske former og her sætte rammerne for folks interaktion. Ligesom børns fantasiverdener kan den kulturelle verden vækkes til live gennem bestemte ord, begreber, narrativer og handlinger og dermed bestemme den kontekst, folks ytringer og handlinger forstås inden for (ibid:50-51, 59-63). Vi kan således med få ord omdefinere en specifik arbejdsverden til en privat familieverden; f.eks. kan den muslimske religiøse verden, som vi vil se, vækkes til live i skoleverdenen og gøre andre kategorier og normer relevante, ved synet af en gryde røde pølser.

I den enkelte kulturelle verden er spillet om kapital og om de »kapitalstærke« positioner medieret af forskellige kulturelle former, såsom skoleverdenens diskurser og narrativer om den gode lærer, den gode undervisning og den gode elev, der giver beskrivelser af normer og idealer og plots for succes og fiasko i skolen. På samme måde findes der her bestemte positioner, der markerer kulturelt betydningsfulde forskelle (ibid:52). Det er i høj grad omkring disse kontekstspecifikke positioner i kulturelle verdener, gennem deltagelse i praksisfællesskaber og ved hjælp af disse verdeners kulturelle symbolsystemer, at man konstruerer sig selv og sine forskellige identiteter. Således lærer man at blive elev og lærer, dreng og pige på en skolerelevant måde, i den situerede praksis inden for skoleverdenen og i den strid om status og identiteter, der foregår her.

Til forskel fra de identiteter, der refererer til sociale positioner i et felt, er identiteter i en kulturel verden kontekstspecifikke, idet de først og fremmest er relevante og har specifikke betydninger inden for denne verdens horisont. Selvom de kulturelle verdener er relaterede til hinanden og ofte struktureret af det samme felts logik, er de også forskellige, således at de skolerelaterede identiteter, såsom elevidentiteten, først og fremmest er relevante inden for skolekonteksten, hvor andre gælder i familien og i fritidsklubben. Derfor er de kontekstspecifikke identiteter i de kulturelle verdener, som f.eks. ‘elever’ og ‘lærere’, også langt mere ustabile end de, der refererer til positioner i et felt.

De objektiverede og ofte habituerede positioner, såsom klasse, køn, etnicitet og alder samt forskellige krydsninger af disse, går oftest på tværs af de kulturelle verdener og bestemmer adgangen til de mere kontekstspecifikke roller og dermed, hvilke identiteter man kan konstruere i de specifikke verdener, man deltager i. Skønt status og indflydelse som regel følger med den sociale position og blot defineres specifikt af den kulturelle verden, kan de varierende kapitalformer og den kulturelle figurering give meget forskellige identiteter i forskellige kulturelle verdener. En ‘mand’ kan f.eks. være ‘far’ i en kulturel verden, ‘lærer’ i en anden, ‘tennisspiller’ i en tredje og ‘fagforeningsmand’ i en fjerde. Selvom vores kontekstspecifikke identiteter således skifter og nogle gange er modstridende, er vores identitetsforståelse baseret på vores individuelle historie, konstrueret omkring forskellige positioner og føres, som indlejrede dispositioner i habitus, på tværs af kulturelle verdener og de relaterede felter, hvor den så rekonfigureres i den specifikke kontekst, således at én identitet her er dominerende og midlertidigt fortrænger de andre.