Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 23

Børns højt strukturerede og begrænsede liv, som har som formål at beskytte dem og højst sandsynligt resulterer i, at de får begrænsede erfaringer, og at voksne får karakter af virkelighedseksperter for dem, vil ofte betyde, at børn får mange doxiske erfaringer med virkeligheden. De objektiverede strukturer, som børn erfarer gennem praksis og sprog, hænger ofte nærmest perfekt sammen med de habituerede dispositioner i det enkelte barn, fordi de er skabt i samme kontekst. Begrænset til sin egen gruppe, klasse, etnicitet eller til ‘et passende selskab’, med kulturelt legitime forståelser og praksisser, bevæger børn sig således tit inden for det, Bourdieu kalder »the universe of the un-discussed« (Gilliam 2003:45). I dette ‘univers’ udfordres verdens virkelighed, som den fremstår, sjældent af andre erfaringer eller forståelser og passer derfor med den lærdom, børnene erfarer gennem mønstre i deres omverden.

Børn kan dog også opleve uoverensstemmelser mellem forskellige erfaringer, ofte parallelt med den doxiske overensstemmelse. Der ses ofte uoverensstemmelser mellem børns praksiserfaringer med objektiverede strukturer og deres erfaringer med diskurser, der præsenterer idealer og ideologier. Som vi vil se, er der f. eks. uoverensstemmelse mellem de erfaringer børnene i 4.a/6.a har med forskelle på »danskere« og »muslimer« i skolen og de diskurser, de ligeledes hører i skolen om, at der ikke er nogen forskel på de to grupper. Den læring – konstruktion af habitus og indlejret viden – der sker i praksis har, som påpeget, ofte en ubevidst karakter. Bourdieu beskriver, hvordan barnet tilegner sig de objektive strukturer i sin verden gennem observation af disse. Uden at det behøver at blive verbaliseret som en regel eller et princip, assimilerer barnet det rationale, der ligger bagstrukturerne (Bourdieu 1977a:72, 88). En sådan indlejret viden hos børn, tillært gennem observationer og nonverbale udtryk, kan betyde, at børn kommunikerer dele af voksnes forståelser, som ikke er udtalte og ofte ikke engang er bevidste, men lige så reelle som mere verbaliserede forståelser. Ofte er disse forståelser endda mere effektfulde end de verbale rationelle forklaringer, voksne giver, fordi det gerne er mere følelsesmæssige dimensioner af forståelser, der kommunikeres nonverbalt (Toren 1993:461, 466).

Praksis kan dog ikke adskilles fra diskurs, og erfaringer med tale og diskursive praksisser udgør da også en del af den erfaring, som børn trækker fra den sociale interaktion i deres praksisfællesskaber og kulturelle verdener. Hvem der siger hvad, hvem der taler til hvem hvordan, og hvilke sociale sprog og diskurser der knyttes til hvilke aktører, indeholder information om sociale kategorier og sproglige formers tilknytning til sociale grupper. Men børn bliver også præsenteret for kulturelle konstruktioner af virkeligheden og de kulturelle verdener, de deltager i, gennem tale, sprogets kategorier, narrativer og større symbolske systemer såsom diskurser (Nelson 1981, Bruner & Haste 1987). Narrativer og diskurser tilbyder børn kategorier, kulturelle modeller og handlingsbeskrivelser for dem selv og andre personer, beskriver normer og idealer, og passende og problematiske positioner og praksisser inden for et felt, en kulturel verden eller i en specifik situation, som ikke nødvendigvis stemmer overens med praksis. F.eks. kan de fortælle barnet, at der ikke er forskel på drenge og piger, mens barnet har indlejret forståelser gennem erfaring med praksis og mønstre i sin verden, samt af de sproglige kategorier, der fra begyndelsen af dets liv har fortalt det, at der er to slags mennesker – mænd og kvinder, drenge og piger. Alt dette har lært barnet, at der ér forskel og bliver gjort forskel på kønnene. Mens vi har set, at praksiserfaring har mest vægt og disponerer én til handling gennem konstruktionen af habitus, kan diskrepansen vise, at børn nok kan opleve doxa, gennem overensstemmelse mellem habitus og de objektiverede strukturer, men at de samtidigt kan have bevidste forståelser, der udfordrer de habituerede dispositioner og identitetsforståelser og kan udgøre materiale til bevidst udfordring af disse.

Børns bevidste viden om verden og deres egne identiteter skal således ikke underkendes. Som vist kan denne have en stærk indvirkning på og bruges bevidst til identitetskonstruktion. For børn kan verbaliserede forståelser endda få en særlig betydning, fordi de oftest ikke har den heterodoxiske erfaring af udfordrende forståelser, men oplever disse forståelser og eksterne kategoriseringer som voksnes »viden om virkeligheden«. I forhold til identitet giver det voksne en særlig definitionsmagt i forhold til børn: ‘Du er en pige’, ‘du er dansker’, ‘du er sød’, ‘du er god til dansk’, ‘du er fræk’ er ytringer om virkeligheden, som f.eks. fortæller børnene i 4.a/6.a om dem selv og får status af autoritative stemmer i deres selvforfattelse.

Det betyder ikke, at børn er passive modtagere af andres kategorisering. Ligesom voksne oplever børn, at de er personer med en vis essens, igennem forskellige ritualer omkring deres individualitet, igennem deres navn, andres kategoriseringer, narrativer om selvet og folkelige diskurser om identitetens sammenhæng. Men de erfarer også, hvordan forskellige mennesker kategoriserer denne essens forskelligt. Begge erfaringer motiverer dem til en selvkonstruktion, hvor de mere eller mindre bevidst forsøger at skabe – forfatte – en sammenhæng og en identitetsforståelse ud fra de givne ressourcer og stemmer.

Børn er således, ligesom voksne, aktive identitetskonstruktører, om end altid inden for det mulighedsrum, som deres habituerede position og dispositioner og andres forståelse af deres identitet sætter for dem. Denne identitetskonstruktion er en del af spillet om kapital, så snart børnene bliver deltagere i et felt – her inden for bestemte praksisfællesskaber – og inddrages i dets illusio. Den indlejrede fornuft bag identitetskonstruktionen er ikke kun et ønske om at skabe mening og sammenhæng, men om at fremstille sig selv så positivt, legitimt eller på anden måde så formålstjenstligt som muligt. Derfor anvender børn også aktivt kulturelle ressourcer, performer bestemte måder at være ‘barn’, ‘dreng’, ‘pige’, ‘datter’, ‘elev’ for at tiltræde positioner, opnå positive selvopfattelser og få adgang til praksisfællesskaber, og de medvirker derved aktivt til deres selv- og identitetskonstruktion.

Som vi har set, er der en række vilkår, der gør børns identitetskonstruktion anderledes end voksnes. Ikke desto mindre er den på mange måder ikke væsensforskellig fra disses. Børns konstruktion af identitet er på samme måde som voksnes dialektisk forbundet med deres selvkonstruktion, og dermed afhængig af deres positioner i felter og i kulturelle verdener, af de sproglige kategorier, der betegner dem, af andres forståelser af dem, af deres adgang til kapital og af de kulturelle ressourcer, de har til rådighed til at præsentere og positionere sig selv. Det betyder, at børn, ligesom voksne, ikke har én essentiel identitet, men flere identiteter på tværs af forskellige kontekster, og at deres identitetsforståelse rekonfigureres i den enkelte kontekst, således at en identitet her træder frem og andre i baggrunden. Det er dette, der sker, når etniske minoritetsbørn i 4.a/6.a bevæger sig rundt i skoleverdenen. Skoleverdenen er som sådan en specifik kontekst for disse børns konstruktion af identitet, i forhold til hvilken deres positioner i og erfaringer med skoleinstitutionen, med undervisningen, med lærere og andre børn, som vi nu vil se på, er af central betydning.