Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 28

Skolen er da også en institutionalisering af en transformerende praksis, nemlig kulturoverføring (om end ‘kultur’ ikke blot ‘overføres’, har praksissen dette formål). I alle samfund sker der til hver en tid en form for organiseret overføring af viden og værdier fra den ældre til den yngre generation. Dette tjener samfundets interesse i at forme dets nye medlemmer til at kunne leve i og videreføre samfundet, men også det individuelle menneske har brug for at tilegne sig de kulturelle symboler, for at det kan overleve – fortolke og handle – i sin sociale verden (Durkheim 1975:35-37, Levinson & Holland 1996:2, Levinson 2000:2). Uddannelsespraksis rettes generelt mod børn som de ufærdige samfundsmedlemmer – ukultiverede eller uciviliserede væsener – der endnu mangler den viden og de adfærdskutymer, der gør dem i stand til at interagere meningsfuldt, effektivt og passende i samfundet (Ariès 1965, Elias 2000). Denne positionering som aktører, der er uvidende og afhængige af andre, påvirker børns identitetsforståelser i enhver uddannelseskontekst.

Kulturoverføring kan adskilles i ‘opdragelse’ og ‘socialisering’ på den ene side og ‘uddannelse’ på den anden side. Opdragelse og socialisering sker mere eller mindre spontant eller planlagt i familien og blandt de medlemmer af samfundet, som barnet interagerer med i sin dagligdag, hvor »uddannelse« er den organiserede indprentning af standardiseret viden, der foretages ved hjælp af standardiserede midler, og som oftest udføres af ikke-slægtninge (Cohen 2000:85, 96). En væsentlig forskel er, at det ikke er den personlige relation til kulturoverføreren, der afgør læringens værdi i uddannelse, som det er i socialisering. Det betyder også, at læreren kan udskiftes, idet autoriteten ligger i lærerrollen og i læringens egen værdi – i dens universelle og standardiserede karakter.

Således er uddannelse en institutionalisering af kulturoverføringspraksissen, hvor denne udføres af en typificeret gruppe aktører kaldet ‘lærere’ eller ‘undervisere’. Skoler er en bestemt formaliseret form af denne uddannelsesform, som typisk eksisterer i de samfund, hvor uddannelse har fået forrang i forhold til socialisering (ibid:85, 94-99). Et kendetræk ved skoler er da også, at de – f.eks. i modsætning til mesterlæren – adskiller børnene fra den kontekst, hvori lærdommen skal bruges. Dette kan anses for et dysfunktionelt træk ved skolen (Lave & Wenger 2003). Men man kan også sige, at adskillelsespraksissen blot afspejler, at skolens implicitte logik er forandringsinstitutionens – at isolere, neutralisere og standardisere for at forme.

Formaliseringen af uddannelsen i skoler gør skolen til et kendetegn ved statssamfund (Cohen 2000:98). Her er den, som Michel Foucault viser, én af statens primære magtinstanser. En del af nationalstatens styrke ligger således også i, at den har opnået monopol på undervisning og uddannelse af sine undersåtter, og om end dette monopol udfordres af den generelle globalisering, har forankringen i den nationale stat da også en stor betydning for skolens projekt (Korsgaard 2003:52). Nationalstatens monopol på uddannelse medfører, at der i statssamfund ofte eksisterer hele uddannelsesfelter, som styres mere eller mindre direkte af staten. Disse omfatter komplekser og hierarkier af statsregulerede uddannelsesinstitutioner samt de agenter, der omfattes af feltets illusio og indgår i striden om den uddannelsesmæssige kapital fra mere eller mindre privilegerede positioner i dette og relaterede felter (Harker 1990:97).