Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 41

Positionen som elev og de forskellige krav til den er uadskillelige fra en anden kategoriseringsfaktor, nemlig alder. I skolen er børn ikke blot elever, men 1. klasses-elever eller 9. klasses-elever, og altså inddelt efter alder i forskellige aldersklasser. Man følger en aldersprogression, som er baseret på den antagelse, at alder og kundskaber følges ad. Alder står altså for evner, og som aldersklasser er klasser skolens måde at gruppere efter evner. Den aldersbaserede klasse er det vigtigste organiserende princip i skolestrukturen, i skolens pædagogik og ideologi (Anderson 2000:47). Klasserne deler skolen op i et hierarkisk system, med et vist antal parallelklasser på hvert niveau, og pædagogik og læseplaner er struktureret efter samme system. Det betyder, at alderskategorier både samler eller skiller inden for skolen, men også mellem skoler, så børn på samme klassetrin fra forskellige skoler har en institutionsposition tilfælles.

Brugen af alder som kategoriseringsfaktor er ikke speciel for skoleinstitutionen. Alder udgør et centralt struktureringsprincip i de fleste sfærer af børns liv (James & Prout 1990:221, Gulløv 1999:53). Umiddelbart synes børn at overtage dette alders- og udviklingsfokus og bruge mange kræfter på at kategorisere sig selv og andre i forhold til alder, se op til de ældre og ryste på hovedet af de små. Det bliver et struktureringsprincip, som er lige så vigtigt for relationerne mellem børnene i skolen, som for skolens krav til børnenes elevfunktion. Den forståelse, børn tilegner sig omkring alderens korrelation med kundskaber, modenhed og status, understøtter skolestrukturens aldershierarki, der bestemmer status mellem børnene, men også de forventninger voksne har til børnenes kundskaber, behov, rettigheder, privilegier og ansvar. Resultatet er en meget snæver norm for sammenhængen mellem alder og barnets kundskaber, hvad der ofte betyder, at man stempler dem, som ikke passer ind, som ‘unormale’ for deres alder (ibid:223-224).

I danske folkeskoler er længerevarende og navngivne opdelinger, som man kender i engelske og amerikanske traditioner – de såkaldte ‘streams’ eller ‘tracks’, der deler årgange op efter testede evner – dog hidtil usete. Hvor folkeskoleloven tillader holddannelser inden for de enkelte klasser »af praktiske eller pædagogiske grunde« (§25, stk. 4 og 5), fastholder den også, at: »eleverne på alle klassetrin (skal) undervises i deres klasse i den overvejende del af undervisningstiden« (§25. stk. 6). Som de »skolefamilier«, klasserne udgør (Anderson 2000:56), skal de helst holdes samlet, og alle disintegrerende opdelinger undgås. I en skole, der er baseret på sociale integrations- og lighedsidealer, sætter man en ære i at samlæse klasserne.

Men med folkeskoleloven af 1993 tilføjedes en paragraf (kapitel 2, § 18), der pålægger læreren at tage hensyn til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det betyder, at læreren skal lave undervisningsdifferentiering i klassen. Dette beskrives som en udvikling mod en mere rummelig skole, der inkluderer de børn, der tidligere blev udskilt på grund af handikap eller, hvad man forstår som ‘indlærings- eller adfærdsvanskeligheder’ (Gaarsmand 2003:120). Som på mange andre skoler findes der på Sønderskolen et specialcenter, der har til opgave at ‘screene’ hele klasser ved hjælp af standardiserede prøver og udvælge børn til særlige test og støtte. I 4.a/6.a ser man således, at der er enkelte børn eller hold af børn, der bliver taget ud til støttetimer. I modsætning til i streaming-systemet bliver den danske skoleklasse således ikke delt op i hold efter deres evner, og klassen består stort set som en gruppe, men læreren skal alligevel vurdere elevernes evner og differentiere derefter, og en mindre gruppe bliver udskilt, nemlig dem, der falder væsentligt uden for alders/kundskabsnormen.

Rummelighedspolitikken er en ny praksis, der finder diskursiv legitimitet ved at læne sig op ad det gamle lighedsideal og anbefale en bredere norm. Ifølge lighedsidealet bør pædagogen og læreren ikke stigmatisere nogen børn som unormale og uden for klassens fællesskab (åbenbart undtaget de, som adskiller sig for radikalt). Således tales der blandt lærere om, at læring ikke nødvendigvis har en bestemt progression, og at barnet skal udvikle mange andre aspekter end dets intellektuelle evner. Det understreges også af lovgivningens fokus på barnets »alsidige personlige udvikling«. Ikke desto mindre lægger både aldersklasser, læseplaner, og nu fælles læremål, op til en aldersprogressionstænkning, der tager ‘aldersnormer’ som pejlemærker. Det betyder, at selv hvis læreren forsøger at bryde med sådanne normer eller ikke på forhånd tænker i disse baner, er han nødt til at følge disse normer på grund af institutionens strukturering og formelle krav. Således presser strukturer, der ligger i institutionen igen bestemte kategoritilskrivninger igennem. Selvom lærerne kender til moddiskurser til aldersprogressionstænkningen, bliver alder og evner en afgørende identitetsfaktor, som deler børn op og rangerer dem på en måde, der kan have betydning for deres selvforståelse.

Alder og kundskaber er tydeligvis kategorier, der er direkte relaterede til skolens strukturerings- og disciplineringsprincipper, men det er straks mindre selvfølgeligt, at sociale kategorier som køn, klasse og etnicitet er relevante i skolen. Jeg har allerede været inde på betydningen af klasse og vil diskutere køn og etnicitet i detaljer i forbindelse med empirien, men her vil jeg kort skitsere, hvordan skoleinstitutionen gør disse sociale kategorier og deres forskellige krydsninger aktuelle for børns identitetsforståelser.