Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 43

Ser vi isoleret på klassekategorien, har vi set, at børn med forskellige sociale baggrunde er stillet væsentligt forskelligt i skolen, på trods af intentionerne om at skolen skal være et neutralt rum og udligne sociale forskelle. Børn tager deres sociale og økonomiske positioner med sig i skole i form af deres habitus og i form af deres identifikation med forskellige klassegrupperinger, og de mødes af de mange kulturelle betydninger, som deres objektive klasseposition og habituering af klasse vækker hos lærerne og de andre børn. Dermed spiller børns klasseposition ind på, hvordan de kan udføre deres elevfunktion og tilegne sig den kulturelle kapital, og den bliver en af de faktorer, som får stærk betydning for børns konstruktion af identitet i skolen. Skoleverdenen er ikke en isoleret kulturel verden, men præget af striden om kulturel kapital i uddannelsesfeltet. Desuden er skoleinstitutionen, såsom Sønderskolen, selv klassefarvet. Dens kulturoverføringsprojekt er som vist middelklasseorienteret, og personalet afspejler oftest klassehierarkiet: Det praktiske og ufaglærte arbejde udføres af folk fra lavere klasser, lærerne kommer fra højere og lavere middelklasse og ledelsen fra den højere middelklasse.

Som det også kommer til udtryk i lærernes talen om sociale forskelle og ressourcestyrke og -svaghed, er lærere heller ikke blinde for børnenes sociokulturelle baggrund (se kapitel 4). De forholder sig til sociale og kulturelle forskelle i form af børns forskellige habitus og på baggrund af deres arbejdsopgave, der som beskrevet i bund og grund er at konsolidere eller forme en middelklassehabitus. Det stiller børn af middelklassen bedre end børn af lavere socialklasser og har en tendens til at delegitimere de sidstes kulturelle former og sociale positioner.

Det betyder ikke, at børnene taler om klasse og identificerer sig eksplicit med specifikke klasser. Den manglende tale om klasse i Danmark synes at have den effekt, at klassefællesskaber, jf. diskussionen i kapitel 1, ikke har den samme centripetale, altså homogeniserende og fællesskabsskabende, kraft for børn, som de mere anerkendte fællesskaber omkring køn og etnicitet. Børns erfaring med delegitimering af deres (klasse)kulturelle former og deres identifikation med en social klasse bliver i stedet mere subtil og forstås og udtrykkes ofte via de kønsidentiteter eller de etniciteter, som de krydser med. Det vil sige, at børnene f.eks. oplever, at det er deres fælles køn eller etnicitet og ikke deres klasseposition, der stigmatiseres, eller som samler dem. Klassekategorien gemmer sig bag andre kategorier og har en tendens til at blive udtrykt gennem køn og etnicitet, som får forrang i folks forståelse af identitet og praksisser (Ortner 1998:9-10, se Bourdieu 2004:105-106). Hvor børnene i 4.a/6.a således sjældent taler om sociale forskelle, er de derimod, som vi vil se, ferme i diskurser om køn, og også om etnicitet.