Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 34

Som i de fleste andre lande er uddannelse også i Danmark en af de primære veje til kulturel kapital og den eftertragtede middelklassestatus. Beskeden er klar fra politisk side, men ligger nok endnu stærkere indlejret i folks habitus: Man er ikke noget uden en eller anden form for skolegang og uddannelse, og uddannelserne er rangeret symbolsk efter den mængde af kulturel kapital, de giver. At uddanne sig og sine børn er et reelt og symbolsk træk i spillet om kulturel kapital. Det er også uddannelsens opgave at overføre kulturel kapital, dels gennem dens institutionaliserede form, såsom akademiske kvalifikationer og eksamensbeviser, der giver agenten et materielt og symbolsk certifikat på vedkommendes kulturelle kompetence, dels gennem dens indlejrede form i habitus’ dispositioner, såsom den kropslige dannelse, den bestemte smag og sprogstil og de holdninger, som har kulturel legitimitet (Bourdieu 1986:244-246, Harker 1990:87). Skolen skal formidle de kulturelle former, der skal gives videre til de nye medborgere, og viser dermed, hvad der bliver værdsat og ønskes opelsket i barnet – hvad der giver det den nødvendige symbolske kapital.

Og her er det uomtvisteligt, at den vilkårlige kultur, der har karakter af symbolsk kapital i den danske folkeskole og det danske samfund, er den kulturelle form, som associeres med den veluddannede højere middelklasse: Det er det naturligt dannede, lærde, veltalende, velargumenterende, civiliserede, disciplinerede, kreative, socialt hensynsfulde, demokratiske og (selv) bevidste menneske, med lyst til viden og videreuddannelse, der skal skabes i skolen. Og det er også børn af denne klasse, der klarer sig bedst i skolen og fortsætter i uddannelsessystemet. Selvom det generelle uddannelsesniveau er blevet højere, ser man, at der er en klar forskel på de resultater, som børn af forskellig social baggrund får, hvor langt de når i uddannelsessystemet, og hvilke uddannelser de får (Undervisningsministeriet 2003b, Munk 2003).⁹ På Sønderskolen er tendensen også klar, og desuden er det ikke en forskel, man undrer sig over. Selvom det ærgrer mange lærere, er det en selvfølge, at børn fra det, man på skolen oftest kalder ressourcestærke hjem, klarer sig godt i skolen, og at langt størstedelen af de børn, der klarer sig dårligt, kommer fra ressourcesvage hjem.

Bourdieu og Passerons studie af det franske uddannelsessystem er godt nok aldrende og kulturspecifikt, tenderende det deterministiske og til en vis grad også det kulturessentialiserende, men har alligevel relevans for den danske skolekontekst, fordi det påpeger de klassekulturelle dimensioner af skolens dannelsesprojekt. Og her er det sigende, at den danske skole, med sit stærke sociale udligningsprojekt, godt kan sidestilles med den langt mere elitære franske skole. Dette bunder i, at begge skolers svar på ulighed er kulturel mobilitet, også kaldet ‘dannelse’. Skolens undervisning drejer sig om at give børn de redskaber og egenskaber, som kan ruste dem til social mobilitet eller – for middelklassebørnenes vedkommende – reproduktion af deres forældres sociale stand. Det er netop for at kunne dette, at barnet skal tages ud af sin sociale kontekst og placeres i den formative institution. Det barn, der skal formes, er middelklassebarnet i krop og sjæl – i habitus. Og idet det er et projekt, der skal danne en passende form og dermed fjerne upassende og uhensigtsmæssige former, er konsekvensen, at andre kulturelle former bliver illegitime, på trods af lærernes ønsker om inklusion.

Den danske folkeskoles lighedsprojekt kan derfor også ses som et klassemobilitetsprojekt, der privilegerer de øvre klassers kulturelle former. Da det, der overføres, opfattes som dansk kultur, er den danske folkeskoles nationale kulturoverføringsprojekt ligeledes et klassemobilitetsprojekt, der lader den højere middelklasses kulturelle former definere danskhed.¹⁰ Det, der implicit forstås som ‘dansk’, er i virkeligheden det, som middelklassen har haft magt til at definere og monopolisere som sine egne kulturelle former, og dermed er skolens dannelsesprojekt ikke blot nationalt, men et nationalt projekt med en bestemt kulturel klassefarvning.

Det er dog igen vigtigt at understrege, at der ikke ligger en dagsorden omkring overføring af middelklasseværdier og konfirmation af middelklassens dominans, som lærere eller skoleledelse skjuler for børn og forældre. Lærerne oplever blot, at de skal socialisere og danne børnene og forberede dem på et liv i samfundet. De er givet mandat til dette gennem formålsparagraffen stk. 1: »Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling«. Denne alsidige personlige udvikling peger tilbage til skolens historiske almendannende formål og formuleres som universelt gældende kriterier for det dannede og civiliserede menneske. I forvaltningen af dette mandat til at socialisere handler lærerne da også ud fra deres overbevisning om den kulturelle legitimitet, deres egen forståelse af det dannede og sociale menneske har. Eller de er bevidste om, at børnene ikke kan klare sig uden middelklasseredskaberne, og forsøger at danne deres habitus derefter og give dem den kulturelle kapital, der vil styrke deres muligheder.

Da jeg spørger 4.a/6.a’s klasselærer Dorthe om, hvad hun opfatter som den vigtigste rolle, hun har som lærer for klassen, siger hun således: »at give børnene en faglig og menneskelig ballast, at gøre dem til ordentlige mennesker, simpelthen«. I disse ord og i selve begrebet om ‘det ordentlige menneske’ udtrykkes den praktiske fornuft i uddannelsesfeltet, som lærerne selv har internaliseret, som gør det fornuftigt og legitimt og dertil til en god gerning at forme børnene i middelklassens billede. Flere af lærerne oplever, at børnene ikke er opdragede hjemmefra, og bruger af det bedste hjerte mange kræfter på at lære børnene »at opføre sig ordentligt«, »sociale spilleregler« og »få sans for« litteratur, musik og dannelsesfagenes emner og, kunne man tilføje, uddannelsesfeltets illusio og kulturelle kapital. At man kan nøjes med at kalde målet for dannelsen for ‘ordentlighed’ viser, at der eksisterer en hegemonisk forståelse af, hvad det vil sige at være socialt og kulturelt passende. Men ser man nærmere efter, er det tydeligt, at denne ide om at skabe »ordentlige mennesker«, der »opfører sig ordentligt«, og ideen om udviklende kulturelle påvirkninger refererer til normer for dannelse, civiliseret adfærd og socialt samvær og til kulturelle ressourcer, som er forbundet med middelklassens selvbillede. Dette middelklasseprojekt, der som beskrevet har en national karakter, har betydning for, hvilke identiteter der promoveres af skolen, og hvilke identiteter der er relevante og får betydning og legitimitet i skolen.