Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 32

Vi har altså set, at den danske folkeskole er funderet på en national præmis: Skolen uddanner danske børn til at blive gode danske borgere, godt hjulpet af det danske sprog. I loven er der ikke nogen markering af forskelle i denne gruppe af danske børn, og idealet for skolen er da også, at den skal være et slags neutraliserende rum, som ophæver de forskelle, der findes uden for skolens mure og sætter alle børn lige. Lovteksten afspejler denne konstruktion af en isoleret verden og den standardiserende logik, som er typisk for institutionaliseringen, ved kun at omtale børnene i form af deres typificerede institutionelle rolle som ‘elever’. De eneste, der bliver markeret som anderledes end den standardiserede ‘elev’ i lovteksten, er »elever, der kræver specialundervisning« og »tosprogede elever«, for hvem der gælder specielle regler på enkelte områder. På alle andre områder bliver alle ligestillede – og renset for betydninger – for loven såvel som i skolen.

Ideen om formaliseret uddannelse som en social udjævner og frontkæmper mod ulighed, for social mobilitet, samfundsmæssig udvikling og personlig realisering er en af de store selvfølgeligheder i vestlige samfund (Levinson & Holland 1996:4, Robinson 1977:153). I Danmark gives det generelt høje uddannelsesniveau, men også skolens lighedsprincipper ofte æren for den forholdsvise høje grad af velfærd og social lighed i det danske samfund. Det er således også i skolens hænder, vi lægger ansvaret for ikke blot kulturel, men også social homogenitet.

Men skolens rolle i forhold til social lighed og ulighed er et omdiskuteret emne. Ifølge en række kritiske uddannelsesforskere er skolen ikke den store opløfter og udjævner. Med blik for de strukturelle uligheder i samfundet påpegede disse strukturelle marxister i 60’erne og 70’erne de konflikter, de så mellem forskellige samfundsgruppers interesser, som de mente, at føromtalte traditionelle funktionalistiske tilgang til skolen tilslørede med sit fokus på ‘samfundet’, ‘kollektivet’ eller ‘staten’. Det var ikke selve ideen om, at skolen tjente en funktion, som de vendte sig imod, men mere den funktionalistiske konsensusmodel af samfund og kultur. I denne så de en forestilling om en uskyldig kulturoverføring, som forudsatte et harmonisk samfund.

Ifølge disse uddannelsesforskere er det uddannelsessystemets formål at opretholde de strukturelle uligheder i samfundet. De fokuserede således på skolens reproduktion af klassesamfundet, af dets ideologiske fundament og dermed dets legitimitet. Uddannelsen tjener, ifølge Althusser, det kapitalistiske samfund ved at fungere som dets primære ideologiske statsapparat, ifølge Baudelot og Establet, ved at fungere som sorteringsmekanisme i forhold til arbejdsmarkedets behov og, ifølge Bowles og Gintis, ved at dublikere arbejdsmarkedets autoritets- og magtstrukturer (Baudelot & Establet 1977a, Berner et al. 1977, Robinson 1977, Morrow & Torres 1995).

Generelt påpeger disse og mange følgende kritiske studier, at uddannelse således ikke tjener de officielle formål, som proklameres. Den bliver ikke et springbræt for de mindre privilegerede børn, men socialiserer dem – gennem skolens »skjulte læreplan« – i stedet til at tage deres plads i arbejdsstyrken, samtidigt med at den faciliterer og legitimerer over- og middelklassebørns adgang til de højere uddannelser (se også Keddie 1971, Robinson 1977, Dale 1977, Gleeson 1977, Bernstein 2001). I deres øjne er skolens funktion således ikke blot opdragende, men ideologisk, idet den tjener de herskende klassers økonomiske formål i et samfund med grundlæggende konflikter.

Bourdieu og Passerons studie af det franske uddannelsessystem fra 1970 tager en lignende kritisk vinkel, men lægger vægt på kulturel reproduktion. Hvad deres studie viser, er, at der i dette uddannelsessystem foregår en reproduktion af fordelingen af den kulturelle kapital, som de forskellige børn kommer til skolen med, og at skolen derved medvirker til opretholdelsen af de strukturelle klasseforskelle i samfundet. Skolen tjener således ikke hele samfundet, men de klasser, der drager nytte af opretholdelsen af den sociale orden. Det giver skolen to funktioner, den interne og essentielle, der ligger i kulturoverføringen, og den eksterne og ideologiske, som er direkte forbundet til den første og består i reproduktionen af et bestemt magtforhold mellem de sociale klasser (Bourdieu & Passeron 1990:11,192-194, Bourdieu 1986:244).

Det er Bourdieu og Passerons grundantagelse, at der er en korrespondance mellem skoleinstitutionen og det samfund, den fungerer i. Det er derfor ikke på grund af manglende kvalifikationer hos elever eller lærere eller på grund af dårlige skoler, at skolens friheds- og lighedsprojekt ikke lykkes. Dette er »tværtimod den logiske og nødvendige konsekvens af det forhold, at skolen fungerer i et klassesamfund« (Berner et al. 1977:9). Men skolens funktion tjener ikke så meget det kapitalistiske økonomiske system som legitimeringen af de dominerende klassers symbolske magt. Legitimeringen sker bag om ryggen på såvel børn som lærere ved at uddannelsessystemet ophæver den dominerende klasses »vilkårlige kultur« – deres kulturelle kapital – til at være den legitime kultur, der definerer uddannelsesfeltets symbolske kapital og i samme bevægelse delegitimerer de dominerede klassers vilkårlige kultur (Bourdieu & Passeron 1990:6, 22, 40-41).⁶ Dette udfordrer ideen om det neutrale franske uddannelsessystem; om at alle elever er ligestillede i forhold til skolen, og at de udelukkende bliver bedømt på deres flid og intelligens (Berner et al. 1977:16).

Undervisning kan aldrig foregå i et kulturneutralt rum, men refererer altid til en given kultur, som gives legitimitet igennem underviserens autoritet – hans symbolske magt. Det gør al opdragelse og undervisning til en form for symbolsk vold, da de består af indprentning af en given kultur gennem en magtanvendelse, hvis legitimitet er vilkårlig (Bourdieu & Passeron 1990:5- 6, Morrow & Torres 1995:182). Denne vold foregår vel at mærke bag om såvel lærerens som elevens ryg, da undervisningens legitimitet trækkes fra den dominerende kulturs legitimitet, som accepteres af begge parter. Desuden er skolens rolle som håndlanger for de dominerende klasser ikke erkendt, både fordi magtrelationerne er tilslørede af den symbolske magts legitimitet, og fordi skoleinstitutionen fungerer autonomt og gennem selvreproduktion og trækker legitimitet fra denne autonomi (Bourdieu & Passeron 1990:67).

I tilegnelsen af den legitime kultur har børn af de dominerende klasser et forspring, da denne kultur er den samme, som ligger til grund for og værdsætter den habitus, de kommer til skolen med. For de dominerede gruppers børn vil den legitime kultur til gengæld forblive tillært og ikke habitueret. Gennem langvarig erfaring med skolen internaliserer børn af de dominerede klasser de værdiforståelser og adfærdsformer, der anvendes i skolen, men vil oftest også erfare, at de selv er udelukket fra den naturlige beherskelse af dem. De vil ligeledes tilegne sig den dominerende gruppes ideologi omkring talent og intelligens og anvende den i deres selvvurdering (ibid:31, 42, 52, Callewaert 1992:130). Overtagelsen af denne ideologi er særlig effektiv i forhold til reproduktionen af de sociale forskelle, fordi den oftest resulterer i en umærkelig sorteringsproces, baseret på det, der anses som neutrale evalueringer, såsom test, og på de underprivilegerede børns selveksklusion (Bourdieu & Passeron 1990:31-42, 155-162).

Uden at dette er tilsigtet, medvirker skolen og dens lærere dermed til reproduktionen af det kulturelle fundament for de strukturelle uligheder og ikke mindst deres legitimering. Som beskrevet i Paul Willis’ studie af arbejderklassedrenge i en engelsk skole kan reproduktion af klasseforskelle i skolen således ikke blot forklares med tilsigtet undertrykkelse af arbejderklassebørn:

Certainly it would be quite wrong to attribute to them (the teachers) any kind of sinister motive such as miseducating or oppressing working class kids. The teacher is given formal control of his pupils by the state, but he exerts his social control through an educational, not a class, paradigm.

(Willis 1977:67)